Resumen Modulo V
Inclusión Educativa
Partimos del entendido de que todos los niños cuentan con el derecho a recibir educación, el cual ha sido proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990).
Cuando hacemos alusión concretamente a educación y discapacidad, destacamos el derecho de todos los niños a educarse juntos y enfatizamos en la existencia de posibilidades reales y concretas para que ello se logre.
Nos posicionamos desde un paradigma educativo que deja entrever una visión acerca de la educación como posibilitadora de desarrollo individual y movilidad social.
Blanco (2008) destaca la importancia de instituciones educativas que den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje, contemplando de este modo la heterogeneidad del alumnado que allí concurre y promoviendo así la cohesión social
¿Una escuela para todos? Distinciones entre integración e inclusión educativa
Bagnato (2010) entiende la inclusión educativa como “la posibilidad de que el niño pueda participar de la escuela primaria común, desarrollándose socialmente y alcanzando metas académicas y funcionales”
Según la UNESCO (2005, citado en Blanco, 2008), la educación inclusiva se trata de un proceso que busca incrementar la participación de los estudiantes, respondiendo a la diversidad de los mismos, tendiendo a reducir la exclusión en y desde la educación.
La finalidad de la inclusión es más amplia que la de la integración.
Entendemos que la integración supone que los alumnos se adapten a la institución educativa a la cual concurren y deban ajustarse a los procesos de escolarización que estos centros ofrecen.
La educación inclusiva se fundamenta en principios éticos, sociales, educativos y económicos
Diversidad en el aula y actitud docente
Dando cuenta de la importancia de la figura docente en los procesos de construcción de subjetividad y posterior desarrollo del niño, buscamos reflexionar respecto a la relevancia e incidencia de sus visiones sobre los educandos y cómo repercute ello en la imagen que construyen los niños sobre sí mismos.
Consideramos que los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en los procesos de escolarización de todo niño, por ello estimamos indispensable crear ambientes que favorezcan la interacción entre docentes y educandos
Otro de los aspectos que consideramos relevante respecto al rol docente, es el que introduce Ortiz (2010), en tanto propone que los mismos deben ejercer una tarea vincular dentro del aula.
Mientras que la integración puede ser impuesta por la ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos puede ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de la integración que cualquier estrategia administrativa o curricular
La actitud de los niños/as integrados frente a la clase está supeditada a las formas predominantes de relación que se establezcan en el aula entre el profesorado y el estudiante, a la ubicación espacial del niño en la sala y las adaptaciones que realice el educador
La ubicación espacial del niño dentro del salón es un indicador fácilmente de observar, el cual consideramos clave, ya que nos permite entrever la postura que tiene el docente respecto a la inclusión educativa.
Creemos que encontrar el lugar más adecuado dónde posicionar al niño incluido no siempre resulta una tarea sencilla, ya que se combinan diferentes variantes a tener en cuenta: con quién se sienta, qué compañero tiene delante y cuál compañero se sienta detrás, cuán próximo está o no al pizarrón, cuán próximo se lo ubica de la puerta (en ocasiones puede ser beneficioso y en otros no, si pensamos en casos de chicos que permanentemente buscan “escaparse” del salón). Si se trata de un niño que se encuentra acompañado, creemos sumamente necesario que docente y Acompañante Terapéutico puedan debatir sobre estas y otras cuestiones, analizarlas en conjunto para que las mismas se conviertan en decisiones pensadas y resueltas por ambos.
Acompañamiento Terapéutico como dispositivo alternativo de abordaje en materia de Salud Mental
La práctica de Acompañamiento Terapéutico se inscribe dentro de un equipo interdisciplinario, donde aparece como constante la figura del Psicólogo. A su vez, creemos en la importancia y necesidad de éste último a la hora de orientar y supervisar la labor de quienes desempeñan el rol de AT.
Especificidades del rol: funciones y encuadres de abordaje
Rossi (2004) identifica como motivos del Acompañamiento Terapéutico el generar nuevos modos de vincularse por parte del acompañado y facilitar sus posibilidades de acceso a algún bienestar.
Otra de las acepciones que entendemos oportuna en relación a la figura del AT es la que lo concibe como presencia-auxiliar, operando como un semejante que compartirá con la persona acompañada actividades de distinta índole (recreativas, laborales, educacionales, etc.); favoreciendo de este modo, la comunicación con el medio social en el cual se encuentra inserto.
Nos resulta acertada la propuesta de Kuras de Mauer y Resnizky (2009), quienes enuncian ocho funciones básicas correspondientes a este dispositivo de abordaje, las cuales expondremos brevemente a continuación:
- Contener al paciente
2- Ofrecerse como referente identificatorio del paciente
3- Ayudar a reinvestir: ésta función corresponde principalmente a casos de sujetos con psicosis
4- Registrar y potenciar la capacidad creativa del paciente
5- Aportar una mirada ampliada del mundo objetivo del paciente
6- Habilitar un espacio para pensar
7- Orientar en el espacio social
8- Intervenir en la trama familiar
Planteamos que el modelo de abordaje de Acompañamiento Terapéutico exige (re)pensar y (re)crear estrategias interdisciplinarias para cada caso.
Síntesis del proceso de construcción socio-histórico
Iuorno (1993) sostiene que el móvil económico que impulsó estas experiencias fue el de reducir costos en lo referente al tratamiento de pacientes con psicosis. Entre sus principales objetivos el autor identifica la rehabilitación y resocialización de dichos sujetos
Rossi (2004) vincula el dispositivo en Salud Mental correspondiente al Hospital de Día con la emergencia de este nuevo recurso terapéutico que supone el Acompañamiento.
Figura del Acompañante Terapéutico en instituciones educativas y su relación con la inclusión en la educación
Visualizamos en nuestro medio condiciones de vulnerabilidad social de las personas con discapacidad, por ello pensamos en el modelo de inclusión educativa como equiparación de oportunidades en el acceso a la educación. En la actualidad se aspira a la inclusión del niño con discapacidad o necesidades educativas especiales al sistema educativo común
Reconocemos la necesidad de destacar por qué consideramos conveniente el rol del AT en casos de discapacidad intelectual y manifestamos lo favorable que puede resultar este tipo de abordaje, en comparación con la implementación de otras figuras que pueden llegar a considerarse similares, pero que difieren ampliamente en cuanto a su formación y funciones que desempeñan; hacemos alusión concretamente al rol de Acompañante Pedagógico y al de cuidador.
Creemos que la dimensión terapéutica y la formación específica con la cual cuenta el AT, lo convierten en un agente de salud con herramientas adecuadas para el abordaje de la población con discapacidad intelectual y niños con necesidades educativas especiales.
Si hacemos alusión al dispositivo de Acompañamiento Pedagógico entendemos que el mismo se centra en los procesos de aprendizaje dentro del aula, con el fin de establecer vínculos cognitivos entre el estudiante y el currículo escolar, identificando estrategias que puedan ser transmitidas a los docentes con el fin de optimizar el uso del tiempo y materiales.
el AT no se reduce a la situación áulica sino que puede operar en otros espacios por los cuales transita la persona acompañada; nos referimos a centros de recreación y deporte, acompañamiento en el hogar, caminatas, salidas planificadas u otros ámbitos en los cuales se requiera de mediaciones y apoyos específicos.
Enmarcados dentro del modelo de inclusión educativa, pretendemos que este trabajo
contribuya a otorgar visibilidad a la figura de Acompañante Terapéutico, como posible dispositivo de abordaje que suponemos eficiente a la hora de realizar procesos de inclusión educativa.
MODELOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN – UNA MIRADA LATINOAMERICANA
ATENCIÓN E INTERVENCIÓN DE LAS DISARTRIAS CON EL MÉTODO FELDENKRAIS. ESTUDIO DE CASO
Introducción
La Educación Especial como disciplina demanda de la actividad de investigación científica para la búsqueda y generación de conocimiento, el desarrollo y diversificación de los enfoques y modelos teóricos y para evaluar la eficacia, eficiencia y pertinencia de la atención. Tanto los abordajes cualitativos como cuantitativos deberán ayudar a la comprensión y solución de los grandes problemas y retos de la Educación Especial.
Para tal efecto el capítulo fue estructurado en los siguientes apartados: Identificación del problema, Pregunta y Objetivos, Sustento teórico, Método, Programa de intervención, Resultados y Conclusiones. Identificación del Problema
Pregunta de investigación: ¿Cómo influye un programa de intervención holístico basado en el método Feldenkrais en la atención a la disartria para favorecer las funciones lingüisticas en un niño de 8 años?
Objetivos:
a) Analizar la influencia de un programa de intervención holístico basado en el método Feldenkrais en la atención a la disartria para favorecer las funciones lingüisticas en un niño de 8 años.
b) Analizar la influencia del método Feldenkrais en el mejoramiento de las funciones bucofonoarticuladoras para la producción del lenguaje oral.
Sustento teórico
El lenguaje es un aprendizaje cultural, ya que está relacionado con el medio de vida del niño: idioma, dialecto, lenguaje cultivado o popular; son las relaciones con los seres humanos que constituyan su entorno social y familiar
Lo anterior sustenta que, el lenguaje es la base del pensamiento y a partir de éste se genera el aprendizaje, por lo tanto las funciones del lenguaje se centran según Marcos Monfort y Adoración Juárez (2007) en las siguientes:
a) Representa el instrumento estructurante del pensamiento y de la acción
b) Actúa como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social
c) Constituye el principal medio de información y cultura; es un factor importante de identificación a un grupo social.
Las dislalias junto con las disglósias y las disartrias, constituyen los tres trastornos típicos de la articulación de los fonemas, que se manifiestan por la producción incorrecta de una o varios sonidos combinados, cualquiera que sea la causa que los genere. Se aprecia una incapacidad, anomalía o dificultad del sujeto para la normal emisión de los sonidos de su lengua, que afecta la dimensión formal del lenguaje
Cuando la alteración de la articulación es propia de una lesión en las zonas del Sistema Nervioso Central que gobiernan los músculos de los órganos fonatorio se le llama disartria; cuando existen anomalías o lesiones en los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar etc.) generan disfunciones en la articulación fonemática y puede clasificarse en disglósia y/o dislalia orgánica (Gallego O., 1999); y, cuando la alteración de la articulación se debe a una función incorrecta de los órganos periféricos del habla, sin que haya lesión o malformación de los mismos se determina como dislalias funcionales
Los síntomas son variables según el grado de la lesión, pero en general la voz de estos niños suena forzada, la respiración suele ser bajo un patrón anormal de movimiento irregular y descoordinada, la articulación defectuosa por la restringida movilidad de los órganos que intervienen en su producción.
En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar distintos tipos de disartria.
Disartria flácida. Es un trastorno motor del habla caracterizado por parálisis flácida, debilidad, hipotonía, atrofia muscular. En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior.
Disartria espástica. Es un trastorno motor del habla caracterizado por parálisis espástica, debilidad, limitación del movimiento y lentitud de los mismos.
Disartria atáxica. Se trata de un trastorno motor del habla caracterizado por movimientos imprecisos, lentitud de los mismos e hipotonía. Puede ser ocasionado por tumor, trauma, parálisis cerebral atáxica, infección y tóxicos.
Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal. El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoncéfalo, destacando entre sus funciones las siguientes:
• Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando hay movimiento.
• Regulación de los movimientos automáticos.
• Adecuación entre la mímica facial y la sincinesias ópticas. Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos tipos de disartrias:
1) Hipocinéticas. Es un trastorno motor del habla que se caracteriza por movimientos lentos
2) Hipercinéticas. Es un trastorno motor del habla que puede ser rápida y lenta
Método
a) Tipo de estudio: el método Feldenkrais basa sus principios en la educación somática y deja al instructor la libertad de actuar según su propia percepción; al aplicar el método, para algunos será más directivo,
b) Instrumentos: El instrumento empleado para valorar el nivel de compromiso oral motor del niño fue tomado de las evaluaciones realizadas por el grupo de Logopedia Escolar en Asturias
El grupo LEA trabaja con alteraciones de lenguaje, dislalia, disglosias, disfemias, lectoescritura, T.E.A. y estimulación del lenguaje.
El método Feldenkrais de autoconciencia por el movimiento (ATM) e integración funcional (IF) propone un enfoque global del ser humano, una forma nueva de educación para el mejoramiento de los desarreglos del funcionamiento humano, que hace hincapié en el aprendizaje más que en la noción de tratamiento o de curación. Se basa en la autoimagen, la plasticidad del sistema nervioso y sus posibilidades de aprendizaje así como sobre sus potencialidades funcionales. Además nos permite descubrir, conocer y corregir los hábitos de postura y movimiento que causan tensión, fatiga y finalmente deterioro funcional.
El efecto principal del método es el mejoramiento de la función y de la imagen de sí mismo, la cual entre más amplia y completa, más aumenta el número y la variedad de sus posibilidades de acción.
El practicante de Feldenkrais crea situaciones concretas de aprendizaje, mediante las que el alumno descubre opciones en su manera de comportarse o de actuar. Se trata de un enfoque de aprendizaje del movimiento que permite “un descubrimiento guiado”.
En general se guía a la persona a través de un proceso de “diferenciación e integración funcional” en el cual cada parte del cuerpo y todos los aspectos de la persona (visión “holística” que incluye pensamiento, percepción y sentimientos) se armonizan en acción, y se ponen al servicio de la intención para actuar en el ambiente.
El programa de intervención estuvo dividido en tres etapas:
1) Organización funcional,
2) Función oral facial y oral motora y
3) Voz y movimiento. La duración fue de 18 meses, trabajando con el niño una vez a la semana durante 70 minutos aproximadamente, a saber:
1. La primera etapa se trabajó la organización funcional, Durante las Integraciones la profesora guío a través del tacto el aprendizaje en las secuencias de movimientos, de manera que le permitió aprender de una manera amable, agradable y siempre respetando la capacidad y la integridad
2. La segunda etapa, se centró en la función oral facial y oral motora, en la intervención se trabajaron secuencias de movimientos organizadas en relación a la función de alimentación, oral-facial y oral-motora todas ellas tomadas de las lecciones de Autoconciencia a través del movimiento, diseñadas por Moshe Feldenkrais.
3. Finalmente, en la última etapa de voz y movimiento se trabajó el patrón de respiración generando una experiencia en el uso de su voz a través del movimiento, apoyada en secuencia de sonidos vocálicos que le permitían experimentar volumen, timbre intensidad y entonación.
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, MICROGENÉTICA Y EMPODERAMIENTO: MODELO CURRICULAR PARA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
Resumen
Las personas que llegan a su vida adulta sin haber sido escolarizadas tienden a desarrollar problemas específicos del aprendizaje, como la dislexia, por lo que los proyectos de alfabetización para mayores de 18 años deben considerarse educación inclusiva.
El objetivo principal de la investigación fue establecer procesos microgenéticos de aprendizaje mediante el uso del habla privada como herramienta externa para facilitar la formación de operaciones cognoscitivas superiores en los y las participantes.
Antecedentes
El modelo curricular
La teoría sustenta que la interacción social facilita el desarrollo de procesos cognitivos más complejos cuando está mediada por otro que es más capaz, pero que comprende el proceso.
Vygotsky, que trabajó algún tiempo como maestro, pronto se dio cuenta de que la educación podía ser el motor de la transformación de la conciencia. La educación, en ese sentido, es el motor del desarrollo porque ofrece zonas potenciales de desarrollo a las que el aprendiz no puede llegar si solamente actúa dentro de sus posibilidades. El educador, la educadora, se convierte en el mediador entre un desarrollo actual y uno potencial.
La investigación educativa desde la Teoría histórico-cultural
Lev Vygotsky planteó que para investigar los procesos educativos se debían considerar los siguientes puntos:
1. El análisis del proceso y no del objeto.
2. La explicación en lugar de la descripción.
3. Estudiar los procesos dinámicos, en lugar de los ya fosilizados.
El método que plantea la Teoría histórico-cultural asume la necesidad de seguir de cerca la transformación de esas formas superiores en sus orígenes desde un análisis psicológico, por lo que sus seguidores le han llamado método genético, o investigación microgenética en estudios de caso acerca de la relación entre lenguaje, habla privada, mediación y solución de problemas en escenarios escolares.
Freire estableció una praxis para la alfabetización de adultos que utilizó la realidad social como texto.
Herramientas y actividades mediadas para el aprendizaje: material Montessori
Los materiales Montessori permiten provocar la internalización de procesos cognitivos superiores desde lo concreto y darle seguimiento hasta que se convierten en procesos que se usan para resolver un problema abstracto.
los materiales Montessori – elaborados luego de observaciones de cómo aprenden los estudiantes-, no solamente son estéticos y recorren una gama amplia de áreas del conocimiento, sino que también incitan a la independencia con respecto al tutor porque tienen, en su diseño, la capacidad de mostrar su autocorrección de errores
Implementación de la investigación experimental
Los elementos del modelo se describen en la Tabla 1.
Método
El objetivo general de esta investigación fue identificar y dar cuenta de los procesos cognitivos que se expresar mediante el lenguaje oral y escrito que, una vez potenciadas, contribuyeron a establecer una práctica educativa efectiva en alfabetización de adultos.
Objetivos específicos:
1. Analizar la producción de la lengua escrita como manifestación de la complejidad progresiva del pensamiento.
2. Observar la forma en que los y las participantes usaron las herramientas didácticas aprendidas
3. Dar cuenta de expresiones personales en la libreta, a manera de un Diario
4. Observar la gradual independencia de los y las participantes para escribir y/o leer, o de realizar actividades matemáticas.
Las rúbricas fueron un excelente recurso para observar y evaluar procesos de aprendizaje, su formato permitió recoger datos mientras ocurría la dinámica de las clases. Se sabe que las rúbricas tienen deficiencias en la confiabilidad y validez, por lo que no se consideran instrumentos formales de evaluación
Diseñé tres rúbricas para responder a los procesos de aprendizaje relacionados con: escritura, lectura y habilidades matemáticas. Cada rúbrica tuvo cinco criterios que se relacionan con un nivel de aprendizaje: incompleto, en proceso, parcialmente, adquirido y dominado. El objetivo de las rúbricas fue seguir detenidamente el proceso de aprendizaje de los y las participantes para evaluar dinámicamente la interiorización de herramientas cognoscitivas que ocurren como resultado de la mediación hacia zonas potenciales de desarrollo.
El acercamiento mixto facilitó la interacción de las y los participantes con sus necesidades particulares de aprendizaje.
La evidencia entre imagen corporal y satisfacción social me llevó a relacionar el nivel de desarrollo de autoestima y autosatisfacción en el proceso de dominio de la lectura y la escritura, como índice de independencia de otros para leer y escribir. Los dibujos se solicitaron en tres ocasiones: durante la entrevista inicial, y al tercer y al quinto mes durante las clases.
La combinación de trabajo individual y grupal dentro de las clases incluyó el establecimiento de una rutina general que, con el tiempo, ayudó a establecer una estructura cognitiva sobre procesos, planificación de acciones y solución de problemas, independientemente del contenido del aprendizaje. Luego de ejercicios de coordinación motora fina –cuya finalidad fue fortalecer la mano, la muñeca y los dedos y facilitar la producción de la escritura-, cada participante escribió la fecha de ese día y una expresión personal que quisieran compartir con los y las demás participantes al final de la clase. Cada persona aprendió a escribir y leer palabras completas desde el primer día con el método global de Goodman
En la dinámica de enseñanza fue fundamental permitir los errores y equivocaciones de los y las participantes para establecer observaciones sobre el estado de desarrollo actual y la zona potencial, como ayuda a la internalización de procesos mentales superiores.
El modelo curricular propuesto aquí, estableció que cualquier actividad realizada fue el pretexto para leer y escribir diariamente, por lo que, además de que se practicaron constantemente esas destrezas, se constituyeron relaciones orgánicas entre áreas temáticas, evitando la fragmentación del conocimiento.
Resultados y discusión
Los nueve participantes demostraron aprendizaje de las habilidades de lectura, tales como decodificación de signos, conciencia y procesamiento fonológico y fluidez oral significativamente. Lograron leer más cantidad de palabras correctamente
Las herramientas cognoscitivas que se enseñaron por vía de la mediación, surtieron efecto en los y las participantes. Al terminar la intervención, observé expresiones verbales que daban cuenta de la exteriorización de estas herramientas. Como ejemplo de verificación de la escritura, volviendo a leer lo que se escribe
Conclusiones
1. La teoría histórico-cultural de Vygotsky me permitió observar los procesos de aprendizaje de forma detallada.
2. La metodología de investigación-acción fue un excelente diseño para clases de alfabetización de adultos.
3. El acercamiento mixto, individualizado y grupal dio oportunidad de atender las diferencias en aprendizaje y conocimientos previos de los participantes.
4. Enseñar a escribir lo que se piensa resultó un excelente método en la apropiación de la lectura y la escritura.
5. Los ejercicios de coordinación fina resultaron muy efectivos para ayudar el proceso de escritura.
6. Los materiales Montessori permitieron: trabajar con contenidos abstractos desde lo concreto y repasar las veces que fueron necesarias hasta su dominio.
7. Las rúbricas de lectura, escritura y habilidades matemáticas se diseñaron para recoger datos cuantitativos y cualitativos.
8. Los resultados de las rúbricas indican aprendizaje de contenidos y herramientas cognoscitivas en todos los casos.
9. Las pruebas de lectura
indicaron mejor apropiación de la lectura
10. Las observaciones cualitativas de las post pruebas indicaron la interiorización de procesos cognoscitivos, propiciados por la mediación y la zona de desarrollo potencial.
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR EN ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Introducción
Actualmente, se aboga por una sociedad físicamente saludable puesto que, según la OMS, la actividad física está estrechamente relacionada con una buena salud.
Una manera de propiciar dicha actividad de manera lúdica es utilizar los juegos motrices.
Se plantea como objetivo formular consideraciones para optimizar la planificación y adaptación de juegos motrices en el contexto escolar. Concretamente se seguirá como referente metodológico de investigación el modelo argumentativo de Toulmin
Necesidades Educativas Especiales
Cada individuo es único y diferente del resto. Partiendo de esta premisa, hay que ser conscientes de la existencia de personas con unas características aún más especiales y que tienen algún tipo de desventaja respecto a los demás. En el campo educativo, para referirse a las dificultades de participación por parte del alumnado, desde hace relativamente poco tiempo se utiliza el término “barreras de aprendizaje” (Ríos, 2009), puesto que desde la escuela inclusiva se pone más énfasis en las posibles respuestas educativas que en propio déficit
Por lo tanto, se reconoce el derecho de que todos los niños y niñas puedan acceder a prácticas de actividades físicas, deportivas y de ocio sin ser discriminados por sus condiciones personales
1.1 Parálisis Cerebral
Este apartado trata sobre los infantes que presentan parálisis cerebral.
El término parálisis cerebral (PC) se utiliza para denominar a un conjunto de trastornos motores el origen de los cuales es cerebral
Dichos trastornos han sido causados por una lesión en las motoneuronas cerebrales responsables del control del tono muscular y de los reflejos espinales
Asimismo, se trata de una alteración de por vida pero no progresiva asociados a los trastornos motores de la PC suelen acompañarse otros de tipo sensorial, cognitivo, de la comunicación, perceptivos y/o de conducta.
La PC tiene múltiples manifestaciones posibles.
Asimismo, estos autores explican que la PC suele ser dividida en espástica, atetóxica, atáxica o mixta en función de los diferentes síntomas que presente.
Por este motivo las pautas de desarrollo de los niños y niñas afectados por la PC en cualquiera de sus grados suelen diferir con respecto a las de otros infantes de su misma edad cronológica.
Su capacidad para adoptar posturas adecuadas se ve afectada, así como la ejecución de determinados movimientos. Pero los niños y niñas con PC no solo presentan alteraciones en su desarrollo motor, sino que también pueden darse en otros apartados de su desarrollo.
1.1.1 Orientaciones para niños y niñas con Parálisis Cerebral
Resulta preciso facilitar, en la medida de sus posibilidades, su desarrollo motriz (Lauruschkus, Westbom, Hallström y Wagner, 2013) así como su acceso al medio físico; pero teniendo en cuenta que será necesario adaptar los materiales a sus capacidades y posibilidades, evitando que caigan en la desmotivación a causa de verse dificultados al realizar alguna tarea.
1.1.1 Actividad Física y Parálisis Cerebral
La actividad física en general y el juego motor en particular, por sus características, presentan repercusiones beneficiosas en los niños y niñas con PC.
Resulta interesante introducirlos desde pequeños en la práctica de la actividad física y el deporte mediante juegos motrices.
Por otro lado, se considera que los niños y niñas con PC son menos activos que sus iguales
La actividad física no solo proporciona beneficios a nivel físico y psicomotor sobre órganos, sistemas corporales, aspectos motores propios de la PC, o favoreciendo la mejora en las habilidades y capacidades básicas; sino que también influye de manera positiva en el apartado psicosocial
- Síndrome de Down
El síndrome de Down es un trastorno genético que se debe a una alteración cromosómica a causa de la triplicación del cromosoma 21. Produce en aquellos que lo padecen una serie de alteraciones morfológicas y además implica una detención del desarrollo psíquico.
El síndrome de Down no es una enfermedad.
Por lo general, tienen un patrón de desarrollo psicomotor similar al habitual, solo que este se desarrolla a un ritmo más lento
Del mismo modo, es ciertamente habitual que haya presencia de alteraciones o deficiencias a nivel de control motor, eficiencia motora, percepciones espacio-temporales, equilibrio, coordinación, esquema corporal, etc.
Poseen, en general, una capacidad de atención reducida y habitualmente suele tratarse de una atención inestable, dispersa y fácilmente fatigable
- Juegos Motores
Se puede apreciar que mediante la unión de estos dos vocablos se está vinculando a lo lúdico con el movimiento, y la etapa en la que esta relación cobra más relevancia es en la infancia.
Por lo tanto, uno de los principales objetivos de los juegos motrices será desarrollar las habilidades motoras. Pero además también persiguen otras finalidades como son favorecer un desarrollo físico en armonía, contribuir al desarrollo de la conciencia moral y social, mejorar el intelecto o favorecer la integración social
1.1 Tipos de Juegos Motores
Blázquez agrupa los juegos en tres grandes bloques: juegos de organización simple, juegos codificados y juegos reglamentados.
Juegos de organización simple son aquellos en los que el jugador se compara a los demás, sin que prácticamente haya acciones de cooperación ni de oposición.
Juegos codificados son aquellos en los que ya se requieren relaciones de colaboración y cooperación entre los participantes
Los juegos reglamentados son los más complejos de todos. En estos la comunicación motriz adquiere una demanda aún mayor debido a la colaboración requerida con los compañeros a la que se suman las acciones de oposición por parte del equipo contrario.
A continuación, en la Tabla 1 se presenta de un modo esquemático la clasificación de juegos de Blázquez
El juego motor como recurso metodológico para los niños/as con NEE
A partir de esta idea conviene prestar especial atención al hecho de que los juegos propuestos deben estar correctamente adaptados y diseñados. Las características de los niños y niñas con NEE hacen que no todos los juegos puedan aplicarse tal cual y, por tanto, conviene facilitar la participación del alumnado en la actividad que están llevando a cabo todos sus compañeros
1.1 Objetivos que persiguen los juegos
– Mejorar la salud y la condición física.
– Mejorar la autoestima.
– Desarrollar integralmente a la persona.
– Fomentar el desarrollo social.
– Desarrollar los valores intrínsecos del deporte.
1.1 Aspectos a tener en cuenta en los juegos
Debido a las características especiales que presentan las personas con NEE, resultará necesario ser conscientes de una serie de apreciaciones para poder desarrollar óptimamente la práctica de los diferentes juegos que se propongan.
Olayo, Vázquez y Alapont (1999) enumeran una serie de aspectos más concretos
– Tono muscular: puede ser aumentado, disminuido o fluctuante.
– Balance muscular y articular: posibles contracturas, deformidades, alteraciones funcionales, etc.
– Alineación de la columna: si hay alteraciones.
– Capacidad de comprensión e interpretación de los mensajes que recibe, así como de comunicar sus emociones.
– Capacidades perceptivo-motrices: en lo referido al manejo de móviles, desplazamientos, etc.
– Habilidad motriz y nivel de condición física.
– Capacidad para relajarse, respirar adecuadamente y concentrarse y actitud ante el esfuerzo.
1.1 Adaptar los juegos motores
Toro y Zarco (1998) exponen las diferentes formas de adaptación
– Adaptaciones pedagógicas:
o Apoyo verbal
o Apoyo visual
o Apoyo manual
o División del movimiento o del juego en secuencias.
o Tiempo adecuado entre explicación y ejecución:
– Adaptaciones del medio de aprendizaje:
o Variación de las dificultades
o Utilización de material que permita la creatividad
o Eliminar las fuentes de distracción
o Utilizar una rutina, una estructura definida
– Simplificación de percepciones:
o Empleo de balones de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de coordinación
o Modificar la trayectoria del móvil
o Considerar la velocidad del móvil
o Utilizar balones de diferentes dimensiones
o Altura y distancia del pase
o Andar en lugar de correr
o Modificar la posición de los jugadores
o Reducir las distancias y desplazamientos para lanzar o recibir.
o Desarrollar juegos que inspiren confianza y seguridad
– Simplificación organizativa:
o Adaptación de las reglas del juego
o Atribuir roles específicos dentro de un juego
o Adaptaciones varias para reducir la fatiga
o Permitir la participación de otras personas.
o Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinación dinámica general.
Las adaptaciones necesarias deberán realizarse sin perder de vista la vertiente lúdico-recreativa del juego
Estas recomendaciones que se han propuesto para adaptar los juegos motrices a niños y niñas con alguna dificultad pueden ser extrapoladas en el ámbito educativo al trabajo general con ellos.
1.2 Ventajas de la actividad física sobre la parálisis cerebral
la realización de algún tipo de actividad física permitirá, al menos, contrarrestar las posturas y movimientos anormales que puedan presentar (
Por lo tanto, puede afirmarse que posibilita una mejora integral del infante, algo que ya es una característica intrínseca de los juegos motrices
1.2 Ventajas de la actividad física sobre el Síndrome de Down
En la misma línea, cabe decir que desde bien pequeños los niños y niñas van aprendiendo gracias a los diferentes estímulos a los que van viéndose sometidos. A partir de aquí, cuanto mayor sea el número de estímulos recibidos por parte del infante con síndrome de Down, mayor posibilidad de desarrollo y progreso tendrá.
La actividad motriz genera un poder recuperador en el desarrollo perceptivo-motor de las personas con deficiencia mental. Además, su influencia sobre la esfera psicológica, social y afectiva es muy relevante
En este sentido, Arráez (1995) expone que los juegos y los deportes, gracias a su carácter lúdico y recreativo, permiten satisfacer las necesidades psicológicas y de socialización de estos niños y niñas.
Además, a través del juego, de la actividad física con enfoque lúdico, la persona con dificultades de aprendizaje puede tomar conciencia de sus posibilidades y al mismo tiempo de sus limitaciones; es decir, ser más consciente sobre sí mismo, adquirir un autoconcepto y mejorar su autoestima.
En lo que se refiere a los juegos que requieran de agrupaciones o equipos, Muñoz-Díaz (2009) propone utilizar o bien estrategias de igualación hay una clase de juegos especialmente indicados para la integración de los niños y niñas con NEE, estos son los juegos cooperativos, en los que no será tan relevante que los grupos sean homogéneos entre ellos. En el caso de PC, cada tipo de PC tiene unas características, y esto es algo a tener en cuenta.
En cuanto a la información, es importante tener en cuenta que no se debe abusar de su cantidad y que el lenguaje utilizado debe ser sencillo, comprensible y claro, ya que hay que utilizar unas estrategias de comunicación adecuadas
Por último, conviene también recordar la posibilidad de sacar partido de la capacidad de imitación o su buen sentido del ritmo.
La inclusión de estos dos aspectos en los juegos motrices será beneficios, tanto para los niños y niñas con NEE como para el resto de los compañeros
