AT Niñez – Módulo V

Inclusión Educativa

Nos introducirnos en el campo de la educación, en el entendido de que representa uno de los ámbitos de aplicación de la discapacidad y constituye una de las principales áreas en la vida de los sujetos. En este sentido, Bagnato (2010) sostiene que cuando hacemos alusión a niños y adolescentes con discapacidad el acceso a la educación ocupa un lugar central; constituyéndose las instituciones educativas en ámbitos invalorables de incidencia positiva sobre las personas con discapacidad y sus familias (Sirtori, 2000, p. 7).

De todos los escenarios de abordaje posible y las múltiples líneas de análisis que pueden desplegarse en torno a la temática discapacidad, invitamos a reflexionar respecto al acceso, permanencia y participación de la población con discapacidad al sistema educativo común, haciendo énfasis en el sector de enseñanza primaria. Las siguientes interrogantes motivaron la búsqueda bibliográfica e incitaron a realizar procesos reflexivos en torno a esta problemática: ¿Por qué creemos relevante articular los conceptos de discapacidad y educación?, ¿Qué sucede respecto al acceso y permanencia dentro del sistema educativo común de la población con discapacidad?, ¿Cuáles son las consecuencias a nivel personal y social que conlleva el quedar excluido del sistema educativo?

Partimos del entendido de que todos los niños cuentan con el derecho a recibir educación, el cual ha sido proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990). Con el fin de garantizar auténtica igualdad de oportunidades de acceso a establecimientos educativos, las escuelas deben acoger a todos los niños sin importar sus condiciones (físicas, emocionales, intelectuales, lingüísticas, sociales, entre otras).

Cuando hacemos alusión concretamente a educación y discapacidad, destacamos el derecho de todos los niños a educarse juntos y enfatizamos en la existencia de posibilidades reales y concretas para que ello se logre. “Cuando se trata de la educación infantil, esta debe basarse en un modelo inclusor partiendo del fortalecimiento y mejoramiento de las relaciones sociales” (Ortiz, 2000, p.53), entendiendo que todos los espacios y tiempos que se comparten con otros suponen instancias de aprendizaje.

Verdugo (2013) señala: “En el campo educativo (…) se ha huido de la utilización de términos descalificadores eliminando progresivamente todo etiquetado generador de marginación y actitudes segregadoras, llegando en nuestros días a diluir lo «especial» en el curso «general» del sistema” (p. 7). En nuestro medio, la política educativa ha ido progresivamente instrumentando procesos de integración e inclusión de las personas que requieren necesidades educativas especiales al sistema educativo común.

Creemos que el asunto del acceso, permanencia y participación de niños con discapacidad o necesidades educativas especiales al sistema educativo común, no solamente puede permanecer inscripto al ámbito de la educación, ya que nos involucra a cada uno de nosotros en tanto implica una postura ética de la sociedad y supone un compromiso a nivel colectivo. Ortiz (2013) reconoce que dicha problemática excede el campo de lo educativo e introduce la dimensión social. En esta misma línea de análisis Blanco (2008) señala:

La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de participación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho (p. 5).

Dicha autora (Blanco, 2008) considera la inclusión social intrínsecamente vinculada a la inclusión en la educación, plantea que ambas están implicadas, ya que para lograr el éxito en uno de estos ámbitos será necesario de la contribución del otro campo. Por un lado, entiende la educación como camino hacia la igualdad de oportunidades para que los sujetos logren insertarse en la sociedad; a su vez, plantea que para alcanzar la democratización en el acceso al conocimiento será necesario contar con cierta equidad social. Ortiz (2000) manifiesta como condición para el desarrollo de la conciencia social los procesos de inclusión.

Nos manifestamos en total acuerdo con las posturas de las autoras recientemente referenciadas, ya que concebimos la inclusión educativa como oportunidad hacia la inclusión social. Destacamos como primordial el reconocimiento de las posibilidades de cada educando, desde un enfoque que realce sus fortalezas y valore la participación de las capacidades de todos. En este mismo sentido, Matsuura (2005) vincula educación y sociedad, distinguiendo la importancia de la primera en tanto la considera factor que determinará en última instancia el bienestar de las sociedades.

Nos posicionamos desde un paradigma educativo que deja entrever una visión acerca de la educación como posibilitadora de desarrollo individual y movilidad social. Defendemos aquellas políticas educativas que vislumbran una perspectiva inclusiva, pluralista y democratizadora de la sociedad, en la cual nadie puede quedar excluido. Cánepa (2000) establece que este enfoque de social-humanismo propone nuevos modos de concebir al hombre, también afirma que lleva implícito un nuevo concepto acerca de la sociedad y del sistema educativo.

Blanco (2008) destaca la importancia de instituciones educativas que den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje, contemplando de este modo la heterogeneidad del alumnado que allí concurre y promoviendo así la cohesión social, que según su perspectiva, es una de las finalidades de la educación. Nos preguntamos al respecto, si se logra cumplir con dicho cometido dentro de los sistemas educativos…

“En la práctica es posible constatar que la educación es para “casi todos” o “para la mayoría” y que los excluidos son precisamente quienes más necesitan de ella para compensar su situación de desventaja educativa y social” (Blanco, 2008, p. 6). A partir de la anterior cita proponemos concebir la exclusión educativa no solo como el no acceso a la educación, pretendemos ampliar dicho escenario entendiendo como forma de exclusión toda práctica que resulte segregatoria, en tanto no son tenidas en cuenta en la diagramación de estrategias pedagógicas la singularidad que a cada niño lo constituye y no se contemplan las necesidades educativas y ayudas específicas que los mismos requieren.

En este sentido, Blanco (2008) distingue presencia de participación, mientras que la primera supone el acceso o permanencia dentro del sistema educativo, la segunda implica que se tomen en cuenta las necesidades de cada estudiante en la diagramación del currículo escolar y las actividades que se proponen. Según Ortiz (2000), la participación “forma parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos” (p. 23). En nuestro país la Ley N° 18.437: Ley General de Educación, en su Artículo 9º plantea que la participación representa un principio fundamental de la educación y permite al educando apropiarse crítica, responsable y creativamente de los saberes.

Blanco (2008) se pregunta si realmente las instituciones educativas contribuyen al desarrollo de sociedades más inclusivas o simplemente se encuentran (re)produciendo diferentes formas de discriminación, perpetuando la exclusión y marginación social en el interior de los sistemas educativos. Evaluamos oportuno dicho cuestionamiento, ya que creemos que el acto de incorporación de niños con discapacidad o necesidades educativas especiales dentro de las aulas en escuelas comunes, podrá continuar vulnerando los derechos humanos y socavando la dignidad de estos sujetos, en tanto éstas prácticas no se sustenten en políticas institucionales inclusivas.

Consideramos que la participación corresponde a procesos de inclusión, mientras que la integración condice con la presencia de niños con necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo común.

Nos cuestionamos si las experiencias que se desarrollan en nuestro país respecto a la inserción de niños con discapacidad o necesidades educativas especiales en el sector de enseñanza primaria del sistema educativo común, corresponden mayoritariamente a procesos de integración o inclusión. Nos preguntamos al respecto: ¿Existen a nivel público o privado, culturas o políticas institucionales inclusivas?, ¿No estaremos asistiendo a lógicas de integración escolar bajo la premisa de inclusión educativa?, ¿En qué se diferencian ambos modelos?, ¿Cuáles son sus puntos de encuentro? Con frecuencia escuchamos utilizar los términos de integración e inclusión indistintamente, sin realizar las distinciones terminológicas pertinentes. Nos interesa en este sentido poder diferenciar ambos constructos, ya que son muy disímiles uno del otro.

¿Una escuela para todos? Distinciones entre integración e inclusión educativa

Si bien el término inclusión educativa puede tener diferentes acepciones y así ser utilizado en diversos contextos, hoy nos convoca la concepción que refiere a la participación en la escuela común de las personas con discapacidad o necesidades educativas especiales.

Bagnato (2010) entiende la inclusión educativa como “la posibilidad de que el niño pueda participar de la escuela primaria común, desarrollándose socialmente y alcanzando metas académicas y funcionales” (p. 240).

Según la UNESCO (2005, citado en Blanco, 2008), la educación inclusiva se trata de un proceso que busca incrementar la participación de los estudiantes, respondiendo a la diversidad de los mismos, tendiendo a reducir la exclusión en y desde la educación. Implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar y se encuentra fuertemente vinculada con la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes.

De acuerdo a Blanco (2008), “La educación inclusiva es a la vez una Filosofía de la Educación y un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en consecuencia, potenciador del desarrollo humano” (p. 43). La misma autora manifiesta las distinciones que para ella suponen las concepciones de integración e inclusión:

La finalidad de la inclusión es más amplia que la de la integración. Mientras que la aspiración de esta última es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser marginados (Blanco, 2008, p. 7).

Complementarios resultan los aportes de Ortiz (2000): “En el plano educativo integrar significa incorporar personas que fueron previamente segregadas, en cambio incluir implica estar conectado desde el punto de partida (contenido en el grupo)” (p. 66). A su vez, sostiene que las experiencias de inclusión educativa tienen el “propósito de construir una sociedad más justa y equitativa para todos sus integrantes, defendiendo su condición de ser persona y sus derechos fundamentales” (Ortiz, 2000, p. 62).

Tras la lectura de las contribuciones teóricas referenciadas, entendemos que la integración supone que los alumnos se adapten a la institución educativa a la cual concurren y deban ajustarse a los procesos de escolarización que estos centros ofrecen. Pensamos que la inclusión se diferencia en tanto implica que el instituto de enseñanza logre dar respuesta a las necesidades educativas específicas de cada educando y contemple los diversos ritmos de aprendizaje; modificando de este modo, los factores del contexto, habilitando y propiciando la participación plena de todos en igualdad de condiciones. De acuerdo a Blanco (2008), transformar procesos de integración en inclusión exige un cambio de paradigma que supone dar paso a una lógica de la diversidad, dejando de lado una lógica de la homogeneidad.

La educación inclusiva se fundamenta en principios éticos, sociales, educativos y económicos (…) Concebir la educación como derecho, y no como mero servicio o mercancía, implica que el Estado tiene la obligación de respetar, garantizar, proteger y promover este derecho porque su violación vulnera el ejercicio de otros derechos humanos (Blanco, 2008, p.9).

Es a partir de la anterior cita que podemos pensar acerca del papel del Estado en la diagramación de políticas que respalden acciones educativas inclusivas, avalando mediante normativas de carácter legal el efectivo cumplimiento de dichos derechos y la prosecución de equiparación de oportunidades. Estableciendo responsabilidades por parte del gobierno y suponiendo un nuevo paradigma respecto a la educación, promoviendo y garantizando reales cambios tanto en la práctica áulica como social.

La ya referenciada Ley N° 18.437: Ley General de Educación, en su Artículo 1° reconoce la educación como derecho humano fundamental, el cual el Estado debe garantizar. El Artículo 8º establece que corresponde al Estado resguardar los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en situación de vulnerabilidad, haciendo efectiva su continuidad educativa e inclusión social. Para cumplir con estos cometidos las propuestas educativas deben respetar las capacidades y características individuales de los educandos.

A partir de dichos artículos nos cuestionamos respecto a los casos en los cuales los procesos de escolarización se encuentran interrumpidos desde temprana edad, debido a situaciones de vulnerabilidad social que impiden la continuidad de la formación académica del sujeto. Entendemos los distintos tipos de discapacidad como limitantes, en cuanto restringen el acceso a este derecho o coartan su permanencia dentro del sistema educativo. “El sistema educativo actual se encuentra limitado en la receptación y abordaje de estas poblaciones, ya sea por desconocimiento, falta de técnicas pedagógicas, formación específica o la inflexibilidad de un programa formativo ya instalado” (Chirullo, 2015, p.6).

En relación a la educación relativa a las necesidades educativas especiales, Mayor (s.f., citado en Cánepa, 2000) plantea que la misma debe formar parte de una estrategia global respecto a la educación y ser acompañada por nuevas políticas sociales y económicas -podemos visualizar de este modo, que la inclusión educativa supone mucho más que una transformación profunda de los sistemas educativos-. Dicho autor propone revisar las políticas y prácticas educativas actuales con el fin de asegurar a todos su accesibilidad (en el mayor grado posible).

Complementarios resultan los aportes de Matsuura (2005), quien establece que será prioridad para la mayoría de los países el desarrollo de políticas integradoras y holísticas que permitan la mejora de la calidad de los aprendizajes.

Diversidad en el aula y actitud docente

Luego de realizadas las distinciones entre los modelos de integración e inclusión educativa y efectuado un breve análisis acerca de las transformaciones que debiera suponer este cambio de paradigma (no solo en materia de educación, sino también a nivel económico y social); nos encontramos en condiciones de adentrarnos en otra problemática que consideramos de suma importancia en los procesos de escolarización de niños con discapacidad o necesidades educativas especiales.

Cuando hacemos alusión a experiencias de inclusión educativa creemos trascendente indagar respecto a lo que acontece dentro del espacio áulico: nos proponemos pensar acerca del vínculo docente-educando. Reconociendo la heterogeneidad dentro del aula, nos preguntamos respecto a la valoración que tiene el docente en torno a la diversidad y cómo se posiciona respecto a la misma, en cuanto contempla o no las singularidades que a cada niño lo constituyen, ajustándose a sus necesidades específicas.

Dando cuenta de la importancia de la figura docente en los procesos de construcción de subjetividad y posterior desarrollo del niño, buscamos reflexionar respecto a la relevancia e incidencia de sus visiones sobre los educandos y cómo repercute ello en la imagen que construyen los niños sobre sí mismos.

Son múltiples los autores que han escrito y disertado respecto a la importancia de los docentes como figura significativa para los niños. Creemos que las posibilidades que éstos brinden con el fin de favorecer el crecimiento socio-afectivo de los educandos, tendrá tanta relevancia como su tarea pedagógica y logros académicos. En relación a la docencia, Marzano (2000) destaca la ascendencia de los maestros frente al niño y sus padres; también resalta la labor terapéutica que ejercen los docentes dentro del aula, lo cual los convierte en agentes de salud con rol primordial frente a los alumnos con discapacidad.

Consideramos que los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en los procesos de escolarización de todo niño, por ello estimamos indispensable crear ambientes que favorezcan la interacción entre docentes y educandos; con motivo de que éstos últimos encuentren en la escuela un ambiente cálido y seguro dentro de un sistema educativo comprensivo e integrador, que habilite la construcción de una auto imagen ajustada y positiva. En palabras de Cánepa (2000), debiera tratarse de un centro educativo que propicie la autonomía, singularidad, criticidad e identidad de los educandos. En este mismo sentido, Matsuura (2005) destaca la necesidad de crear contextos de aprendizaje que resulten acogedores.

Entendemos clave para el desarrollo integral de todo niño (y en especial aquellos que requieren necesidades educativas especiales) la existencia de un ambiente como el que hemos descrito y relaciones afectuosas que transmitan seguridad emocional; con el fin de propiciar un tránsito disfrutable y placentero por sus procesos de escolarización.

Para que dicho ambiente se cree, consideramos que el desempeño del rol docente resulta fundamental, suponiendo siempre una actitud de respeto y confianza hacia los educandos y sus familias, dando cuenta de valores y principios de calidad y equidad. Esperamos que su accionar sea con afecto, tolerancia, sensibilidad y flexibilidad; siendo su actitud contraria a los prejuicios y estereotipos sociales, para poder romper con lógicas culturales homogeneizadoras.

En relación a los prejuicios, Ortiz (2000) plantea que los mismos “se originan en los miedos a “lo diferente”, a lo desconocido, a lo nuevo” (p. 63). Dicha autora manifiesta la necesidad de superar los modelos que tienden a la uniformidad, a la homogeneidad y sostienen la discriminación. En este sentido, consideramos pertinente remitirnos nuevamente a la Ley N°18.437: Ley de General Educación, la cual en su Artículo 13° establece como fin de la política educativa nacional la promoción de una cultura de respeto y tolerancia, con el objetivo de formar personas no discriminatorias.

Otro de los aspectos que consideramos relevante respecto al rol docente, es el que introduce Ortiz (2010), en tanto propone que los mismos deben ejercer una tarea vincular dentro del aula. La misma supone establecer vínculos personales que motiven a los alumnos y generen en éstos placer por aprender, otorgando lugar central a la escucha, promoviendo la participación de todos los niños en igualdad de condiciones, valorando sus visiones y saberes, desarrollando plenamente el potencial humano y el fortalecimiento de la autoestima. Haciendo énfasis en la identidad, la autonomía y el autoconcepto, procurando no reproducir situaciones de violencia ni vivencias de fracaso. Complementarios resultan los aportes de Angeriz et al. (2000), quienes destacan la importancia de la dimensión del deseo en los procesos de aprendizaje y cómo el mismo se retroalimenta con la inteligencia.

Luego de exponer distintos aportes teóricos que avalan y fundamentan la relevancia e incidencia de la figura docente frente a los educandos, nos preguntamos si existe relación entre la imagen que construye el niño sobre sí mismo y las expectativas que en él depositan los docentes. Por otra parte, haciendo foco en los procesos de inclusión educativa nos cuestionamos acerca del discurso y práctica docente frente a dichas experiencias: ¿Inciden en los procesos de escolarización de niños con necesidades educativas especiales las expectativas y actitudes que los docentes tienen sobre ellos?, ¿En qué sentido?

Para lograr dar respuesta a alguna de estas interrogantes, hemos indagado lo que ciertos autores y docentes han escrito y disertado al respecto. Corales (2010) encuentra relación directa entre las visiones y expectativas que pueden tener los docentes respecto a sus estudiantes y las percepciones que éstos construyen sobre sí mismos.

Larrive (1982, citado en Arias, V., Jenaro, C. y Verdugo, M. 2013) manifiesta la importancia de la actitud docente respecto a aquellos alumnos que requieren de apoyos más especializados:

Mientras que la integración puede ser impuesta por la ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos puede ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de la integración que cualquier estrategia administrativa o curricular (p. 79).

Siguiendo esta misma línea de análisis, sostenemos que el discurso y práctica docente serán determinantes en el desarrollo de los educandos. En varias oportunidades sucede que éstos no condicen, evidenciándose incongruencias entre la actuación pedagógica y el discurso docente. Da cuenta de ello la investigación llevada a cabo en Chile por la investigadora Damm (2009), en la cual se plantean -entre otras cosas- indagar respecto a las actitudes, valores e interacciones que se establecen en el aula y las expectativas que tienen los docentes sobre los niños con necesidades educativas especiales.

Mediante la investigación la autora concluye que las prácticas pedagógicas de los docentes reflejan actitudes positivas y negativas hacia dicha población, que oscilan entre diferentes posturas como ser indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas y aceptación. Éstas inciden notoriamente en los comportamientos y actitudes de los educandos: en relación a los modos de vincularse con los aprendizajes, la apropiación del espacio áulico y de todo lo que allí deviene cotidianamente.

La actitud de los niños/as integrados frente a la clase está supeditada a las formas predominantes de relación que se establezcan en el aula entre el profesorado y el estudiante, a la ubicación espacial del niño en la sala y las adaptaciones que realice el educador (Damm, 2009, p. 33).

La ubicación espacial del niño dentro del salón es un indicador fácilmente de observar, el cual consideramos clave, ya que nos permite entrever la postura que tiene el docente respecto a la inclusión educativa. Entendemos que el lugar que se le otorgue dentro del aula podrá facilitar u obstaculizar el acercamiento del niño al resto del grupo, podrá propiciar o interferir en la apropiación del espacio áulico y lo que allí acontece.

Creemos que encontrar el lugar más adecuado dónde posicionar al niño incluido no siempre resulta una tarea sencilla, ya que se combinan diferentes variantes a tener en cuenta: con quién se sienta, qué compañero tiene delante y cuál compañero se sienta detrás, cuán próximo está o no al pizarrón, cuán próximo se lo ubica de la puerta (en ocasiones puede ser beneficioso y en otros no, si pensamos en casos de chicos que permanentemente buscan “escaparse” del salón). Si se trata de un niño que se encuentra acompañado, creemos sumamente necesario que docente y Acompañante Terapéutico puedan debatir sobre estas y otras cuestiones, analizarlas en conjunto para que las mismas se conviertan en decisiones pensadas y resueltas por ambos.

Si bien exponemos el ejemplo de la ubicación espacial dentro del aula, pensamos que el mismo representa uno de los tantos indicadores que podemos considerar cuando analizamos las trayectorias escolares de niños con discapacidad o necesidades educativas especiales, dentro del sistema educativo común.

A partir de la lectura del trabajo de investigación de Damm (2009), mencionado en párrafos anteriores, nos surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo es posible obtener un desempeño escolar adecuado cuando la singularidad del niño no es tenida en cuenta para la diagramación de estrategias pedagógicas?, ¿Cómo lograr una inserción social exitosa en su grupo de pares cuando permanentemente es marginado y excluido a través de prácticas docentes segregatorias?

Estos cuestionamientos asumen la importancia del contexto y habilitan a descentrar el problema del niño (en muchas oportunidades erróneamente se interpreta que hay niños que aprenden y otros que no); autorizando de este modo a cuestionar la propuesta pedagógica, didáctica, el clima institucional o el enfoque curricular. Bruner (s.f., citado en Izquierdo, 2000) propone tomar conciencia respecto a la importancia de que los docentes revisen su postura pedagógica, su actitud, la metodología empleada, el vínculo establecido y las relaciones de interacción con el educando; con el fin de construir andamiajes e intervenciones conjuntas que permitan al alumno que presenta dificultades aprender, potenciando al máximo sus capacidades.

En este sentido, consideramos oportuno retomar la ya referenciada Ley N° 18.437: Ley General de Educación, la cual en su Artículo 5° establece que serán los educadores quienes deberán formular sus objetivos, propuestas y organizar los contenidos en función de los educandos. Nos resulta de especial valor el contenido de dicho artículo, ya que consideramos que en muchas oportunidades los fracasos en relación a las experiencias de integración escolar responden al hecho de que no se planifica tomando en consideración la singularidad de los educandos, en su calidad de sujetos únicos e irrepetibles, contemplando tanto sus fortalezas como debilidades.

Destacamos la importancia de prestar especial interés a las interacciones que tienen lugar dentro del espacio áulico, con el fin de detectar y atender necesidades específicas. En esta misma línea de análisis Winnicott (1986) plantea que la observación que pueden realizar las maestras y el estudio de los niños a su cuidado, ofrecen un mejor conocimiento respecto a los mismos y comprensión en relación a las condiciones ambientales que estos requieren. Nos resulta pertinente la observación que realiza Ortiz (2013), en tanto propone enfatizar en las necesidades educativas específicas que requieren los educandos y no en la deficiencia que subyace a la persona.

Creemos necesario que cada docente reconozca la singularidad de sus alumnos y atienda las desigualdades (sean éstas físicas, psíquicas o sociales); sustituyendo de este modo la lógica de la homogeneidad por la lógica de la diversidad, dando lugar a ofertas educativas diversificadas, con el fin de contemplar y dar respuesta a las diferentes necesidades de los educandos y lograr equiparación de oportunidades.

Ortiz (2000) sostiene que la diversidad en los escenarios escolares se manifiesta mediante las distintas ideas y experiencias con las cuales cuenta cada educando, sus capacidades y ritmos de desarrollo, los estilos cognitivos y de aprendizaje que le son propios. A su vez, establece que serán disímiles los intereses, motivaciones y expectativas de cada niño, sus habilidades sociales (dentro de las cuales destaca las modalidades de comunicación), sus reacciones emotivas y afectividad. Dicha autora también reconoce la diversidad en torno a los aspectos que conciernen a la situación socio-económica y cultural de la familia y la comunidad en la cual se encuentra inscripto.

La educación debe tener en cuenta dichas diferencias y así lo establece el Artículo 13° de la multireferenciada Ley N°18.437; mediante el cual se propone contemplar los diferentes contextos, necesidades e intereses de los educandos.

Algunos autores reconocen la complejidad que la diversidad puede suponer tanto para los docentes como para la institución educativa: “La diversidad enriquece la realidad de un centro educativo y constituye un desafío para la gestión institucional y la práctica docente” (Rodríguez, 2010, p. 260). Damm (2009) plantea que asumir la diversidad implica un gran reto, en tanto introduce la dimensión social en cuanto a las creencias, representaciones y estereotipos construidos socialmente. Para González (2000), el desafío con el cual se enfrentan los docentes reside en “considerar las diferencias de nuestros estudiantes en tal sentido y por lo tanto llegar a todos los niños y no a una élite escolástica” (p. 82).

Concebimos la formación y actualización docente como una de las vías mediante las cuales se puede evitar la perpetuación de la exclusión y reproducción de prácticas segregatorias. No obstante, nuestra lectura respecto a Skilar (2008) nos permite plantear una postura distinta y a su vez complementaria a la recientemente expuesta. Dicho autor entiende que las actitudes éticas de los docentes, el estar disponible y hacerse responsable, tendrá mayor valor que la formación específica que puede tener el docente para trabajar con niños que requieren necesidades educativas especiales. Tomando en consideración los aportes de Skilar (2008), proponemos conciliar ambas propuestas, valorando la importancia tanto de la dimensión ética como técnica.

Acompañamiento Terapéutico como dispositivo alternativo de abordaje en materia de Salud Mental

En el presente capítulo pretendemos introducir la figura del Acompañante Terapéutico (AT), como posible dispositivo de abordaje en los procesos de inclusión educativa dentro del sector de enseñanza primaria. Lo consideramos una herramienta sumamente adecuada para la inclusión en el sistema educativo común de poblaciones en situación de vulnerabilidad social, concretamente hacemos alusión a niños con discapacidad intelectual o necesidades educativas especiales.

Haciendo énfasis en el modelo de inclusión educativa, presentamos dicho dispositivo como nexo entre el sistema educativo y la población recientemente mencionada. Creemos en la eficacia de este modelo terapéutico para abordar la problemática de exclusión educativa y social que hemos desarrollo durante la extensión de la presente monografía.

¿En qué sentido la incorporación de este dispositivo terapéutico podría ser de interés para el campo de la Psicología?

Desde sus orígenes el Acompañamiento Terapéutico se encuentra muy vinculado al campo de la Psicología, en tanto sus primeras prácticas se identifican en el territorio argentino y fueron llevadas a cabo por estudiantes de esta disciplina que buscaban una rápida salida laboral y primeras aproximaciones a experiencias con pacientes.

Actualmente en nuestro medio, observamos que se trata de un rol que frecuentemente desempeñan Psicólogos o estudiantes avanzados de dicha carrera, sin contar nuestra Facultad con sistematización académica al respecto.

La práctica de Acompañamiento Terapéutico se inscribe dentro de un equipo interdisciplinario, donde aparece como constante la figura del Psicólogo. A su vez, creemos en la importancia y necesidad de éste último a la hora de orientar y supervisar la labor de quienes desempeñan el rol de AT.

Al conceptualizar su práctica observamos que este modelo de abordaje puede resultar -en determinados casos- beneficioso para el espacio analítico, ya que ofrece nuevas posibilidades de sostener tratamientos psicoterapéuticos, en tanto amplía los límites temporales y espaciales del consultorio. Dicho dispositivo proporciona un encuadre de trabajo totalmente distinto al tradicional, permitiendo de este modo, trabajar con los vínculos sociales y familiares, lo cual según Rossi (2004), puede resultar clave a la hora prevenir crisis o evitar la cronificación de ciertos padecimientos.

Creemos que se trata de una práctica que cobra sentido en la coyuntura actual de nuestro país y la Reforma de la Ley en Salud Mental, la cual abogamos profundamente. Concebimos dicho recurso en concordancia con los paradigmas emergentes de inclusión educativa e inclusión social.

¿Por qué pensamos el dispositivo de Acompañamiento Terapéutico en procesos de inclusión educativa?, ¿Qué aporta de novedoso este modelo de abordaje?, ¿Cuáles podrían ser las ventajas de su implementación? Éstas representan algunas de las interrogantes que motivan la escritura de los próximos apartados.

Especificidades del rol: funciones y encuadres de abordaje

Si hacemos alusión al término acompañar debemos señalar que el mismo proviene de compañía, el cual etimológicamente significa cum panis, que representa compartir el pan, el hambre o la ausencia. En este sentido, reconocemos la labor del Acompañante Terapéutico ineludiblemente inscripta en un vínculo con otro. Según Rossi (2004), dicho vínculo con el acompañado supone ser potenciador y contenedor, opera como facilitador de las oportunidades de desarrollo y autonomía en pro de descubrir posibilidades de vida y potencialidades personales, o bien reparar aquello que se encuentra deteriorado en la vida del sujeto.

Rossi (2004) identifica como motivos del Acompañamiento Terapéutico el generar nuevos modos de vincularse por parte del acompañado y facilitar sus posibilidades de acceso a algún bienestar. Propone ampliar herramientas en el proceso de rehabilitación, corriendo al sujeto de ese lugar de enfermo que cronifica su padecimiento, lo inmoviliza y obtura nuevas y saludables posibilidades en la trama de su cotidianeidad. Dentro de este contexto dicho autor piensa el Acompañamiento Terapéutico como medio para revertir situaciones de exclusión social, a través de la articulación del sujeto con las redes comunitarias y con los recursos educativos-laborales. No debemos olvidar que al tratarse de sujetos que se ven afectados por distintos padecimientos, pueden encontrar perturbada su relación con lo que Rossi (2004) denomina su “ecología” (vínculo con los otros, con la calle, con el espacio público).

Otra de las acepciones que entendemos oportuna en relación a la figura del AT es la que lo concibe como presencia-auxiliar, operando como un semejante que compartirá con la persona acompañada actividades de distinta índole (recreativas, laborales, educacionales, etc.); favoreciendo de este modo, la comunicación con el medio social en el cual se encuentra inserto. Este dispositivo de abordaje habilita al Acompañante Terapéutico a cumplir con la función de informante calificado, en el plano de la cotidianeidad del paciente.

Nos resulta acertada la propuesta de Kuras de Mauer y Resnizky (2009), quienes enuncian ocho funciones básicas correspondientes a este dispositivo de abordaje, las cuales expondremos brevemente a continuación:

1- Corresponde al AT contener al paciente en aquellas situaciones que lo desbordan emocionalmente (ejemplo: angustia, temores, ansiedades).

2- Ofrecerse como referente identificatorio del paciente: proporcionar otros modos de actuar y reaccionar ante distintas circunstancias cotidianas, operando como un organizador psíquico que lo ayuda a regularse.

3- Ayudar a reinvestir: ésta función corresponde principalmente a casos de sujetos con psicosis, refiere al hecho de ayudar al paciente a organizarse y cumplir con las tareas que solo no está pudiendo realizar.

4- Registrar y potenciar la capacidad creativa del paciente: explorar sus capacidades y potenciar su desarrollo basándose en las áreas de personalidad mejor organizadas y ajustadas.

5- Aportar una mirada ampliada del mundo objetivo del paciente: al insertarse el AT en la cotidianeidad del sujeto acompañado, obtiene información acerca de los vínculos que mantiene con su familia, con otros actores, modos de relacionarse,

las emociones que lo dominan, etc. También dispone de datos acerca de las conductas en base a su vida diaria: alimentación, sueño e higiene. Toda esta información es de suma importancia para el equipo tratante y resulta muy útil para la diagramación de estrategias de intervención.

6- Habilitar un espacio para pensar: no es función del AT interpretar lo que el paciente dice, pero si le corresponde ofrecer una escucha empática y habilitar un espacio de diálogo donde lo subjetivo se pueda expresar a través de la palabra. Podemos vincular esta función al planteamiento de Rossi (2004), en cuanto propone que el AT facilita el acceso a la palabra y la apertura a cierto orden simbólico, ofreciendo un espacio de diálogo donde la comunicación opera como medio para resolver las distintas problemáticas. Dicho autor propone que su rol deviene terapéutico, en tanto sus intervenciones se efectúan mediante actos y palabras.

7- Orientar en el espacio social: el AT deberá fomentar y potenciar el reencuentro del acompañado con su ambiente social. Entendemos que esta función alude a tender puentes entre el espacio público y privado.

8- Intervenir en la trama familiar: puede ser función del AT trabajar para “amortiguar” las interferencias en las relaciones familiares.

Chévez (2005) entiende que el Acompañante Terapéutico circulará en un lugar desmarcado, entre lo dicho y lo no dicho, a su vez agrega:

Es en ese “entre” vinculante/desvinculante, entre el paciente y la familia, entre el paciente y el terapeuta, entre el paciente y la comunidad, entre el terapeuta y el coordinador, es entre las diferencias institucionales (y sus respectivos discursos), que el acompañante hace institución, no digo que instituye, sino que “hace” institución, ya que lo central aquí es el hacer y no el instituir (Chévez, 2005, p. 2).

Desde nuestra perspectiva creemos que no se trata de acompañar solamente al paciente, sino que supone un acompañar a la familia, al terapeuta, a las instituciones que trabajan con el sujeto acompañado y al equipo de profesionales tratante (en el mejor de los casos). Este último señalamiento responde al hecho de que en muchas oportunidades no se dispone de la conformación de equipos de trabajo; cuando el paciente es partícipe de distintas terapéuticas también puede suceder que los profesionales funcionen de modo aislado, cada uno desde su disciplina, operando exclusivamente en el ámbito que les compete sin existir diálogo alguno entre los distintos saberes (en dichos casos, sin duda alguna, los perjudicados en mayor medida resultan ser los pacientes).

Si bien reconocemos como propósito del presente trabajo final de grado pensar acerca de la inserción del Acompañamiento Terapéutico en instituciones educativas dentro del sector de enseñanza primaria, no podemos dejar de mencionar que la plasticidad de la función del AT permite que las áreas de inserción de este dispositivo sean diversas: laboral, educacional, en domicilio, realizando procesos de externación, entre otros. Así como varían los ámbitos en los cuales puede aplicarse este modelo de abordaje, agregamos que la demanda también puede ser diversa: la misma puede provenir del equipo profesional tratante (o de alguna de estas figuras), de la institución a la cual concurre, del propio paciente o de su familia.

La heterogeneidad de escenarios que hemos planteado conducen a que las estrategias, objetivos y planes de acción difieran los unos de los otros; no obstante, identificamos que todos ellos coinciden en el hecho de proponerse como fin último mejorar las condiciones de vida de los sujetos acompañados.

Con frecuencia distintos autores conceptualizan el Acompañamiento Terapéutico como dispositivo, por ello creemos oportuno explicitar qué se entiende por dicha noción. Deleuze (1990) define al dispositivo como “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal” (p. 155). Foucault (s.f., citado en Deleuze, 1990) plantea tres dimensiones que componen al dispositivo: saber, poder y subjetividad, las cuales “no poseen en modo alguno contornos definitivos, sino que son cadenas de variables relacionadas entre sí” (Deleuze, 1990, p. 155). Un dispositivo implica líneas de fuerza, de visibilidad, de enunciación, de subjetivación, de ruptura y de fractura. Deleuze (1990) plantea como filosofía de los dispositivos el repudio a los universales, el tenor de creatividad que suponen los mismos y su capacidad de transformación mediante fisuras.

En lo que atañe al Acompañamiento Terapéutico, vinculamos la faceta creativa que presenta Deleuze (1990) en torno a los dispositivos, con la distinción que hacen algunos autores al definir la labor del AT como un trabajo artesanal; ya que si bien hay cuestiones que se pueden establecer con anterioridad, nunca podremos “programar estereotipadamente una forma de intervención del acompañante” (Rossi, 2004, p. 5).

Creemos necesaria la construcción de un dispositivo para cada caso, la diagramación de estrategias de intervención y plan de trabajo para cada acompañado: “Atender a la singularidad de un sujeto implica en muchos de estos casos que no podemos dejar de lado las variables (familiares/sociales), y condiciones materiales, en que se desarrolla un tratamiento” (Rossi, 2004, p. 8).

A partir de la cita anterior, planteamos que el modelo de abordaje de Acompañamiento Terapéutico exige (re)pensar y (re)crear estrategias interdisciplinarias para cada caso, contemplando la singularidad que constituye a cada sujeto y el momento único que el mismo atraviesa. Consideramos que quienes se involucren en procesos de Acompañamiento Terapéutico deberán tener en cuenta para la planificación del plan de trabajo y estrategias de intervención, la problemática psicopatológica del acompañado, el tiempo y espacio donde se efectuarán las intervenciones, los objetivos que se trazan y los cambios que con su inclusión se esperan.

“En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual” (Deleuze, 1990, p. 159). Por ello proponemos un breve recorrido en cuanto a las condiciones que hicieron posible el surgimiento y consolidación del Acompañamiento Terapéutico, el cual presentaremos en el siguiente apartado, con el propósito de contribuir a una mejor comprensión del rol.

Síntesis del proceso de construcción socio-histórico

Como antecedente al Acompañamiento Terapéutico Iuorno (1993) identifica el surgimiento del Hospital de Día, en el año 1935 en Rusia. Su creador es M.H. Zahagarov, quien le otorga el nombre: experiencia de semiinternación. Años más tarde, E. Camerón en Canadá lo llama Hospital de Día; esta denominación trasciende las fronteras de dicho territorio, popularizándose y continuando vigente hasta la actualidad.

Iuorno (1993) sostiene que el móvil económico que impulsó estas experiencias fue el de reducir costos en lo referente al tratamiento de pacientes con psicosis. Entre sus principales objetivos el autor identifica la rehabilitación y resocialización de dichos sujetos; es mediante este nuevo dispositivo de tratamiento que la asistencia se parcializa y se introducen las lógicas de responsabilidad y compromiso por parte del paciente, ya que el mismo debe tomar diariamente decisiones en relación a su regreso.

El Hospital de Día permite, según Iuorno (1993), reducir la segregación social que implica el estar internado de modo permanente, la cual responde a una fantasmática en relación a los prejuicios sociales en torno a la locura. Por otra parte, se incluyen actividades que implican cierta complejización y enriquecimiento en lo que refiere al tratamiento, distinguiéndose y delimitándose distintos espacios: comunitario-grupal-individual; con el fin de lograr mayores grados de participación por parte de quienes concurren a este tipo de hospitales, ampliando de este modo, sus posibilidades de ser escuchados.

Rossi (2004) vincula el dispositivo en Salud Mental correspondiente al Hospital de Día con la emergencia de este nuevo recurso terapéutico que supone el Acompañamiento. Dicho autor sostiene la posibilidad de pensarlo como un extra-muros, en tanto se trata de un dispositivo de abordaje que se pone en juego fuera del hospital y del hogar del sujeto acompañado.

En un contexto de crítica a la manicomialización y reivindicación de los derechos del sujeto estigmatizado bajo la etiqueta de la enfermedad mental, se proponen estrategias de tratamiento que no se sostienen en la internación; lo cual trae aparejado modificaciones no solo en la institución sino también en la persona, quien se ve beneficiada con las posibilidades de nuevos modos de vincularse con la comunidad. Es así que se hicieron viables otras alternativas al tradicional esquema de hospital psiquiátrico, lo cual introduce nuevas terapéuticas por fuera del tiempo y espacio institucional, siendo uno de ellos el recurso del Acompañamiento Terapéutico. Este último apunta a restablecer, sostener o construir los lazos sociales del sujeto; reconstruir de un modo u otro lo inherente al tejido social y poder revertir la situación de marginación y aislamiento. De este modo, el recurso del Acompañamiento Terapéutico cobra sentido en medio de un abordaje de equipo, presentándose el AT como mediador o guía en las situaciones de encuentro/desencuentro entre el sujeto y su comunidad.

Debido a la proximidad geográfica y cultural que nuestro país tiene con el territorio argentino, proponemos una breve revisión respecto a los antecedentes del Acompañamiento Terapéutico en dicho lugar, ya que el mismo opera como modelo de referencia en lo que atañe a la consolidación de este recurso terapéutico en nuestro país.

En la década del ´60 el Hospital de Día se presenta en Argentina como modelo ejemplar que introduce otros modos de pensar en torno a la locura, permitiendo resignificar las concepciones respecto a la misma y sus posibilidades de tratamiento; lo cual implica cambios conceptuales, clínicos y político-sociales. Se trata de uno de los dispositivos fundamentales que facilitan la implementación y desarrollo del Acompañamiento Terapéutico. Dentro de esta lógica es que se inscribe dicha herramienta terapéutica, la cual fue puesta en práctica no solamente en casos de externación de pacientes con psicosis, sino también en situaciones de problemáticas ligadas a las adicciones, depresiones severas, trastornos en las conductas alimentarias y pacientes con perturbaciones psíquicas severas.

Señalamos que en dicha época la Psiquiatría pierde su exclusividad en relación al tratamiento de enfermedades mentales, ya que otras disciplinas como la Psicología,

Psicopedagogía, Antropología, Sociología, Psicoanálisis comienzan a interesarse en el abordaje y tratamiento de pacientes con estas características.

Si bien es en Argentina que surge la denominación de Acompañante Terapéutico para designar este tipo de rol, observamos que existieron experiencias de abordajes muy similares en otros países, las cuales han recibido distintos nombres pero se asemejan muchísimo respecto a la función que desempeñaron: “animateur” en Francia, “interviniente clínico” en Canadá, “enfermeras visitadoras” o “servicio social de visitadoras a domicilio” en España, “auxiliar psiquiátrico” en Brasil.

El Dr. Eduardo Kalina (s.f., citado en Rossi, 2007), propone la denominación “amigo calificado” para referirse a este tipo de abordaje, el cual años más tarde pasará a llamarse Acompañante Terapéutico. Esto supone mucho más que una modificación exclusivamente terminológica, ya que refleja cambios en relación al rol que desempeñan, acentuándose de este modo la dimensión terapéutica sobre el aspecto de la amistad.

Al decir de Rossi (2007), basándose en los aportes y experiencias del Dr. Eduardo Kalina (s.f.), el modelo de trabajo que suponía la práctica desarrollada por el rol de amigo calificado se basaba en ideas de Bleger, se nutría de los aportes de la Teoría de la Comunicación Humana, la Psiquiatría Comunitaria y Técnicas Psicodramáticas. Mientras que las estrategias de abordaje del amigo calificado surgían desde la práctica hacia la teoría, la figura del AT supone un rol establecido y definido con anterioridad. A su vez, Duarte Barreto (2005) agrega que el término acompañamiento hace alusión a una acción conjunta con otra persona, por lo tanto resulta más pertinente a los efectos de conceptualizar las prácticas que se estaban realizando.

Es en la década del ´80 que se consolida la práctica de Acompañamiento Terapéutico en el territorio argentino. Según el análisis de Rossi (2007), esto responde a un aumento significativo en las inscripciones a la Licenciatura en Psicología, habilitando el desempeño del rol de AT una primera aproximación al trabajo con pacientes.

Figura del Acompañante Terapéutico en instituciones educativas y su relación con la inclusión en la educación

Visualizamos en nuestro medio condiciones de vulnerabilidad social de las personas con discapacidad, por ello pensamos en el modelo de inclusión educativa como equiparación de oportunidades en el acceso a la educación. En la actualidad se aspira a la inclusión del niño con discapacidad o necesidades educativas especiales al sistema educativo común, entendemos estas experiencias sumamente beneficiosas si se implementan desde una postura ética y en ella se implican con responsabilidad los distintos actores involucrados (centro educativo, familia, equipo de profesionales tratante, comunidad).

Es en el marco de la inclusión educativa que pensamos la práctica de Acompañamiento Terapéutico, el mismo se considera un dispositivo esencial para aquellos casos que según su patología o circunstancias personales, familiares o sociales, requieren de un soporte técnico específico.

Pretendemos reflexionar respecto a qué tipo de limitaciones son las que asisten a la construcción del rol de Acompañante Terapéutico; identificamos la inscripción de su práctica dentro del sector de enseñanza primaria, fuertemente vinculada a niños con discapacidad intelectual a nivel individual, con contratación en la esfera privada. Reconocemos la necesidad de destacar por qué consideramos conveniente el rol del AT en casos de discapacidad intelectual y manifestamos lo favorable que puede resultar este tipo de abordaje, en comparación con la implementación de otras figuras que pueden llegar a considerarse similares, pero que difieren ampliamente en cuanto a su formación y funciones que desempeñan; hacemos alusión concretamente al rol de Acompañante Pedagógico y al de cuidador.

Creemos que la dimensión terapéutica y la formación específica con la cual cuenta el AT, lo convierten en un agente de salud con herramientas adecuadas para el abordaje de la población con discapacidad intelectual y niños con necesidades educativas especiales. Sus conocimientos en materia de Salud Mental, la dimensión ética y técnica de su formación, nos llevan a concebir el dispositivo de Acompañamiento Terapéutico como una de las alternativas que estimamos eficiente para encarar la problemática planteada.

¿Por qué no proponemos la figura del Acompañante Terapéutico en situaciones de discapacidad física?, ¿En qué distinguimos el dispositivo de Acompañamiento Terapéutico del modelo de abordaje de Acompañamiento Pedagógico?

Consideramos que la población con discapacidad física puede verse beneficiada con la figura de un cuidador, el cual resulta de gran ayuda a la hora de atender necesidades básicas: asistir en cuidados referentes a la higiene y aseo personal, alimentación, brindar ayudas en relación a la movilización y desplazamiento, entre otros. Creemos que dichas labores pueden ser realizadas por un sujeto que se desempeñe como cuidador y logre cumplir con las funciones que caracterizan a dicha figura, consideramos que no será esencial contar con la dimensión terapéutica que define al AT.

Si hacemos alusión al dispositivo de Acompañamiento Pedagógico entendemos que el mismo se centra en los procesos de aprendizaje dentro del aula, con el fin de establecer vínculos cognitivos entre el estudiante y el currículo escolar, identificando estrategias que puedan ser transmitidas a los docentes con el fin de optimizar el uso del tiempo y materiales. A su vez, identificamos como tarea del Acompañante Pedagógico realizar junto al docente adaptaciones curriculares (si la situación lo amerita). En este sentido, creemos que el Acompañante Pedagógico puede ser un gran aliado del dispositivo de Acompañamiento Terapéutico, el cual por su formación actual carece de los conocimientos específicos y herramientas concretas para realizar por sí solo adaptaciones en el currículo escolar.

Por otro lado, defendemos el recurso de Acompañamiento Terapéutico en casos de discapacidad intelectual como distintivo del modelo de Acompañante Pedagógico, en tanto el primero posee un espectro más amplio de intervención que el segundo. Mientras que el rol del Acompañante Pedagógico se limita a realizar observaciones e intervenciones en clase, el AT no se reduce a la situación áulica sino que puede operar en otros espacios por los cuales transita la persona acompañada; nos referimos a centros de recreación y deporte, acompañamiento en el hogar, caminatas, salidas planificadas u otros ámbitos en los cuales se requiera de mediaciones y apoyos específicos.

REFLEXIÓN CRÍTICA

Mediante el presente trabajo final de grado introducimos la temática discapacidad como un constructo que ha ido variando a lo largo de la historia. Creemos que atañe al campo de la Psicología, en tanto ciencia de la salud, contribuir a la re-construcción del concepto, abordando la discapacidad desde la perspectiva de los DDHH. De esta manera estaríamos deconstruyendo el enfoque biomédico empleado durante años, el cual se caracterizó por hacer foco en la enfermedad y las deficiencias que subyacen a la persona.

Durante la extensión del trabajo monográfico nos centramos en la educación, por tratarse de uno de los ámbitos de aplicación de la discapacidad. Problematizamos respecto a las restricciones en cuanto al acceso y participación dentro del sistema educativo común de la población con discapacidad o necesidades educativas especiales y argumentamos que trasciende las barreras de la educación para transformarse en una problemática de carácter social. Proponemos al respecto, reconocer la doble dimensión que esta compleja temática supone: ética y técnica.

En lo que concierne a la dimensión ética, reconocemos la necesidad de sensibilizar a los distintos actores de las instituciones educativas y a la población en general respecto a la temática discapacidad. Creemos que esto es posible mediante la promoción de valores de respeto, tolerancia hacia la diversidad, cooperación y solidaridad. También consideramos importante estimar las diferencias como elemento enriquecedor de la sociedad, desde un enfoque que dignifique a la persona en un marco de libertad y de respeto de los derechos humanos.

En lo que atañe a la dimensión técnica, consideramos indispensable que quienes trabajan en instituciones educativas dispongan de formación de calidad para lograr una mejor comprensión de la temática. Deben contar con las herramientas necesarias para brindar las ayudas específicas que la población con discapacidad o necesidades educativas especiales requiere, haciendo un uso acertado y responsable de las mismas. No hacemos referencia solamente a la capacitación del personal docente, sino a todo aquel actor que integre el centro escolar.

Reconocemos que se trata de un tema complejo de producción social y asumimos la responsabilidad que tenemos como sociedad respecto a esta problemática. Por ello estimamos necesario brindar información y capacitación a toda la población, con el fin de generar toma de conciencia sobre la discapacidad y combatir los prejuicios existentes, aumentando crecientemente los niveles de formación al respecto.

Vislumbramos la implicancia del campo de la Psicología y el papel activo que desde esta disciplina se puede desempeñar, para dar respuesta a las dos dimensiones que hemos presentado.

Proponemos revertir la situación de exclusión social de la población con discapacidad y necesidades educativas especiales, mediante estrategias que aseguren el acceso al sistema educativo y valoren la participación de todos en igualdad de condiciones; sin realizar distinciones por condiciones personales, familiares, culturales o sociales.

Creemos oportuno continuar revisando y reflexionando acerca de las experiencias de integración e inclusión educativa que se vienen desarrollando en nuestro país. Identificamos que el éxito de éstas no dependerá solamente de lo que acontece dentro del aula y de las prácticas docentes, sino que las mismas deben ser respaldadas por la cultura institucional de los centros educativos en los cuales se enmarcan dichas experiencias y también por políticas estatales que garanticen equiparación de oportunidades y supongan un nuevo paradigma respecto a la educación.

Consideramos que el modelo de inclusión debe operar como principio orientador de los programas y políticas educativas, con el fin de garantizar la inclusión de personas con discapacidad o necesidades educativas especiales al sistema educativo común, lo cual haría posible la democratización en el acceso a la educación.

Varias normativas de carácter legal (como ser la Constitución de nuestro país y la Ley General de Educación multireferenciada a lo largo del presente escrito), resguardan el acceso a la educación en su carácter de derecho humano, el cual observamos que es coartado en distintas oportunidades y por diversas circunstancias, lo que conlleva a que algunos sujetos se encuentren excluidos del sistema educativo. En este sentido, introducimos el Acompañamiento Terapéutico como posible dispositivo que estimamos conveniente para hacer viable el acceso, permanencia y participación dentro del sistema educativo común, de la población con discapacidad y necesidades educativas especiales.

Enmarcados dentro del modelo de inclusión educativa, pretendemos que este trabajo final de grado contribuya a otorgar visibilidad a la figura de Acompañante Terapéutico, como posible dispositivo de abordaje que suponemos eficiente a la hora de realizar procesos de inclusión educativa. Creemos necesaria la elaboración de políticas institucionales y estatales, que materialicen esta propuesta y garanticen el acceso a este modelo de abordaje a todo aquel que se vea beneficiado con el mismo o cuya permanencia dentro del sistema educativo dependa de su implementación. De este modo, la prestación de este servicio recaería sobre las instituciones de enseñanza, sean éstas públicas o privadas.

Por último, vislumbramos la carencia actual en nuestro medio respecto a la existencia de posibilidades de formación en Acompañamiento Terapéutico a nivel público. Nos proclamamos en acuerdo con la iniciativa de María José Bagnato (2015), en cuanto propone la creación de la carrera de Acompañamiento Terapéutico en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República; reconociendo la responsabilidad y compromiso que la misma tiene en la actual coyuntura de Reforma de la Ley en Salud Mental y en concordancia con los principios que rigen el Sistema Nacional Integrado de Salud.

Consideramos que la implementación de una formación con estas características favorecerá a la construcción y consolidación de un Acompañar en el campo de la Salud Mental, generando normativas de carácter legal que regulen el ejercicio de esta práctica y respalden las experiencias de Acompañamiento Terapéutico que se vienen realizando en nuestro medio.

MODELOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN – UNA MIRADA LATINOAMERICANA

ATENCIÓN E INTERVENCIÓN DE LAS DISARTRIAS CON EL MÉTODO FELDENKRAIS. ESTUDIO DE CASO

Resumen

Los trastornos del habla de naturaleza motriz, secundaria a lesiones nerviosas, constantemente son confundidos con alteraciones generalizados del lenguaje, que si bien se reflejan sólo en el habla, éste supedita a los procesos cognitivos. La relación directa del pensamiento con el lenguaje le permite a la persona establecer un código convencional, el cual es utilizado para satisfacer primero sus necesidades y posteriormente comunicarse consigo mismo y con los demás, es decir, a partir de ello establece relaciones, interactúa y manifiesta sus opiniones, sentimientos y la toma de decisiones personales para aprender, afrontar y controlar su propia vida. El presente capítulo permite el análisis de un caso con una disartria, intervenido mediante un programa basado en los principios de aprendizaje sensorio-motor que propone el método Feldenkrais, que parte de un aprendizaje integral del propio organismo para facilitar su inclusión social y educativa. Los resultados muestran avances significativos en el aparato bucofonarticulador, respiración, alimentación y en la comunicación oral, los cuales favorecerán sus condiciones de vida.

Introducción

La Educación Especial como disciplina demanda de la actividad de investigación científica para la búsqueda y generación de conocimiento, el desarrollo y diversificación de los enfoques y modelos teóricos y para evaluar la eficacia, eficiencia y pertinencia de la atención. Tanto los abordajes cualitativos como cuantitativos deberán ayudar a la comprensión y solución de los grandes problemas y retos de la Educación Especial. Con ello contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas y la calidad y pertinencia de la educación en el país. Por otro lado, debemos considerar las tendencias por las que ha transitado la educación especial, que van de una visión clínica hasta lo que hoy se concibe como educación inclusiva, las cuales se ven reflejadas en las prácticas de atención e intervención de las personas con necesidades especiales, trastorno o discapacidad. Sin embargo, éstas no siempre han sido las más funcionales o adecuadas pues aunque se generalizan las características de cada necesidad, trastorno o discapacidad, cada una de las personas posee elementos propios que la hacen ser única, consecuentemente debe ser tratada en función de sus propias necesidades. Es así como el protocolo de atención, intervención y seguimiento de las llamadas Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) es estándar, por lo que las alternativas de apoyo que tiene en su gama de propuestas de intervención sean limitadas, lo que ha suscitado que algunos casos no sean canalizados eficientemente y mucho menos atendidos efectivamente. Tal es el caso de Jesús, un niño que a raíz de un problema en la infancia, perdió las habilidades del lenguaje oral y al ingresar a la primaria fue valorado mediante instrumentos destinados a detectar problemas de lenguaje, y por consiguiente su programa de intervención se centró en brindar apoyo pedagógico. Al no registrar avances, fue sometido a una nueva evaluación y su diagnóstico fue de disartria, sin embargo, el programa de intervención no fue modificado y se continuó con un programa de apoyo, lo que representó que el niño no lograra una mejora significativa en su lenguaje oral y por consiguiente esto impactó en la adquisición de la lectoescritura. En virtud a lo anterior, fue sometido a un programa de intervención innovador sustentado en el método Feldenkrais, cuyos resultados impactaron no sólo en el ámbito del lenguaje oral, sino que también en la comunicación y por consiguiente en el favorecimiento de su inclusión educativa. En este sentido, el presente trabajo da cuenta del proceso seguido en la atención e intervención del caso referido, con el propósito de dar a conocer una propuesta alternativa en el tratamiento de las disartrias.

Para tal efecto el capítulo fue estructurado en los siguientes apartados: Identificación del problema, Pregunta y Objetivos, Sustento teórico, Método, Programa de intervención, Resultados y Conclusiones. Identificación del Problema

Descripción del caso

Jesús nació el 9 de Septiembre del 2004, es el primero de dos hijos. Los papas de Jesús desde hace siete años se encuentran separados, por lo cual Jesús, su hermano y su mamá, conforman la estructura familiar. Jesús fue un niño con desarrollo normal hasta los 18 meses en que se inició con cuadros convulsivos acompañados de desvanecimiento, perdida de la conciencia y sueño profundo posterior a los eventos. La madre refiere que después de las crisis Jesús perdió sus habilidades en el lenguaje oral y presentó serios problemas en la alimentación y el control de su saliva. La parte médica después de estudios especializados determinó desconocimiento de las causas de las crisis brindándole un tratamiento para el control de las mismas, así como, evaluación y control específico, mismo que se dan hasta la fecha. El diagnóstico médico fue disartria secundaria a crisis convulsivas en la zona de Rolando. Actualmente Jesús Cursa el 5° grado de primaria con buen desempeño en el área de matemáticas, no así en lectoescritura donde aun no ha logrado consolidarla y se mantiene en un nivel silábico no convencional. En la valoración psicológica se reportó que su nivel de madurez viso-perceptual es acorde a su edad cronológica con presencia de indicadores emocionales significativos de timidez y retraimiento; así como cierta tendencia a ser perfeccionista o compulsivo. En el área de lenguaje la especialista reporta que el ámbito fonológico sólo es capaz de emitir sonidos vocálicos distorsionados e inteligibles, en el aspecto sintáctico no lo usa de manera verbal aunque es capaz de indicar por señalamiento a un sujeto con una acción; en el aspecto semántico hay comprensión de palabras, reconoce imágenes sin dificultad, comprende instrucciones, el alumno mantiene en 188 buen nivel su comprensión del mundo. En el aspecto pragmático el niño posee buen manejo del lenguaje interno, intención comunicativa para transmitir sus necesidades, ideas, pensamientos con apoyo de gestos y señas, respeta reglas dentro de una conversación, no posee coherencia lineal ni global ya que difícilmente se puede establecer una comunicación con él.

Pregunta de investigación: ¿Cómo influye un programa de intervención holístico basado en el método Feldenkrais en la atención a la disartria para favorecer las funciones lingüisticas en un niño de 8 años?

Objetivos:

a) Analizar la influencia de un programa de intervención holístico basado en el método Feldenkrais en la atención a la disartria para favorecer las funciones lingüisticas en un niño de 8 años.

b) Analizar la influencia del método Feldenkrais en el mejoramiento de las funciones bucofonoarticuladoras para la producción del lenguaje oral.

Sustento teórico

El proceso de comunicación implica un doble proceso en el que percibimos las cosas como algo que va más allá de la propia realidad dada, es decir, se emparientan ideas ausentes con datos presentes. En este sentido, la comunicación se da de manera verbal y no verbal, o puede ser escrita u oral, en ambos casos la realidad de lo que se emite y lo que se recibe está condicionada al cómo lo trasmitimos. En el tema de la comunicación oral, dos componentes importantes son el lenguaje y el habla, ambos sustanciales para trasmitir lo que pensamos y lo que deseamos, por lo que al carecer de éstos se dificulta la comunicación y en ocasiones se constituyen en barreras para el aprendizaje y para la propia inclusión, al no generar el canal convencional de comunicación, que es el habla. Dentro de este sucinto contexto, el caso que se aborda en este artículo permite observar como los elementos (comunicación, aprendizaje e inclusión) son afectados debido a un problema del lenguaje, específicamente en el habla, identificado como disartria. Al respecto, habría que iniciar por cuestionarnos lo siguiente: ¿cómo se conciben estos términos?, ¿es lo mismo el lenguaje qué el habla?, ¿la disartria es lo mismo que la dislalia?, ¿puede una persona con disartria lograr la comunicación efectiva?, ¿qué relación existe entre la disartria y la inclusión educativa?, para contestar estas preguntas conviene esclarecer la concepción de los términos, lenguaje, habla y disartria, pues permitirán identificar la situación del caso abordado, el proceso de intervención y su avance a partir del método utilizado.

Puyuelo, M. (2000), define el lenguaje como una conducta comunicativa, una característica específicamente humana que desempeña importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicación; que permite al hombre hacer explícitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de acción humana y acceder a un plano positivo de autorregulación cognitiva y comportamental, al que no es posible llegar sin el lenguaje. Es a la vez, una función y un aprendizaje; función en el sentido de que todo ser humano con un desarrollo neurológico y psíquico eficiente habla y el lenguaje constituye para él un instrumento necesario; aprendizaje, puesto que el sistema lingüístico simbólico que el niño debe asimilar se adquiere progresivamente en contacto con el ambiente y esta adquisición continuará durante toda la infancia.

El lenguaje es un aprendizaje cultural, ya que está relacionado con el medio de vida del niño: idioma, dialecto, lenguaje cultivado o popular; son las relaciones con los seres humanos que constituyan su entorno social y familiar (tomado y adaptado de: Launay C., 1979). Para Vygotsky (citado por Álvarez, G.; 2010) el origen del lenguaje es social, es una herramienta para poder comunicarnos; para él, el lenguaje es la base del pensamiento, es decir, el lenguaje es el motor de una serie de desarrollos y que no es posible el desarrollo cognitivo si hay ausencia de lenguaje. En el mismo supuesto se ubica Aleksander Románovich (1984) quien afirma que el lenguaje es el regulador del pensamiento, y a través de este podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento, así mismo, J. Bruner menciona que el lenguaje modifica el desarrollo del pensamiento y explica que deben de existir ciertas bases cognitivas. Lo anterior sustenta que, el lenguaje es la base del pensamiento y a partir de éste se genera el aprendizaje, por lo tanto las funciones del lenguaje se centran según Marcos Monfort y Adoración Juárez (2007) en las siguientes:

a) Representa el instrumento estructurante del pensamiento y de la acción

b) Actúa como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social

c) Constituye el principal medio de información y cultura; es un factor importante de identificación a un grupo social. Acompañado del lenguaje y como forma de expresión verbal está el habla, que es un medio verbal para comunicarse o trasmitir significado, es un proceso que requiere una coordinación neuromuscular muy precisa, necesaria para la planificación y la ejecución de secuencias motoras muy específicas (Robert O., 2008).

Asimismo, el habla se relaciona con la voz, la lengua y el lenguaje (Borzone, 1988), así mismo se asocia con la capacidad del ser humano para emitir sonidos vocales e incluso como una reacción neuromotora conceptualizada. En el lenguaje y el habla intervienen complicados procesos en los que participan el sistema nervioso central, el sistema auditivo y el aparato fonoarticulador, por lo que al producirse la comunicación mediante el lenguaje y el habla, esta se ve disminuida si alguno de estos sistemas presenta alguna alteración.

Para poder emitir un sonido concreto, es decir, para que la “fonación” tenga lugar, son necesarias:

• Una fuente de energía (aire a presión que se expulsa en la respiración)

• Un órgano vibratorio (las cuerdas vocales)

• Una caja de resonancia (fosas nasales, boca y faringe)

• Un sistema de articulación del sonido (labios, lengua, dientes y paladar)

• Un sistema regulador y sincronizador de todo el sistema (sistema nervioso central y periférico) Consecuentemente los órganos implicados en el habla son los respiratorios, de fonación y de articulación. Cualquier alteración en alguno de éstos representa una deficiencia en el habla. En este orden de ideas, se habla de trastornos del habla cuando se hace referencia a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el tartamudeo o falta de fluencia. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de sonidos, los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el tono, volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de varios problemas.

Las personas con trastornos del habla pueden presentar problemas para utilizar algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser síntoma de un retraso. Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con pronunciar la /l/ o la /ř /. Por tanto, puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un impedimento del habla (Spellings, 2007). Es así como los trastornos del habla corresponden a las alteraciones que afectan los patrones de pronunciación o de producción de los sonidos de la lengua y suelen estar ligados a las fases de programación o ejecución neuromotora. De manera general este tipo de trastorno se caracteriza por la adición o inserción de sonidos que no deberían estar presentes en la palabra; por distorsión o imprecisión articulatoria, lo que dificulta su identificación; por omisión o ausencia de fonemas que deberían formar parte de la palabra; y por sustituciones de un sonido del habla por otro (Martínez, 2008).

Las dislalias junto con las disglósias y las disartrias, constituyen los tres trastornos típicos de la articulación de los fonemas, que se manifiestan por la producción incorrecta de una o varios sonidos combinados, cualquiera que sea la causa que los genere. Se aprecia una incapacidad, anomalía o dificultad del sujeto para la normal emisión de los sonidos de su lengua, que afecta la dimensión formal del lenguaje (Gallego O., 1999). Cuando la alteración de la articulación es propia de una lesión en las zonas del Sistema Nervioso Central que gobiernan los músculos de los órganos fonatorio se le llama disartria; cuando existen anomalías o lesiones en los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar etc.) generan disfunciones en la articulación fonemática y puede clasificarse en disglósia y/o dislalia orgánica (Gallego O., 1999); y, cuando la alteración de la articulación se debe a una función incorrecta de los órganos periféricos del habla, sin que haya lesión o malformación de los mismos se determina como dislalias funcionales (Perelló, 1990). De las alteraciones referidas, el caso del presente estudio se concreta de manera particular a la atención e intervención de las disartrias. La disartria se define como un trastorno orgánico del lenguaje oral de carácter neurológico, provocado por lesiones en regiones centrales y en las vías conductoras del analizador verbomotor. Supone, por tanto, un desorden en la articulación del habla, resultante de daños o lesiones en los mecanismos neurológicos encargados de enviar información a los músculos de los órganos fono-articuladores para ejecutar sus movimientos.

Por tanto, el término disartria es empleado para nombrar los trastornos articulatorios fonemáticos ocasionados por lesiones de las zonas del Sistema Nervioso Central (SNC) que dirigen los músculos de los órganos que intervienen en la producción del lenguaje oral. La persona que presenta este trastorno suma a estas alteraciones articulatorias la dificultad para mover sus órganos bucales para realizar la función primaria que tiene que ver con la alimentación, esto es, los movimientos que le permiten succionar, masticar, soplar e incluso deglutir. Al ser estos movimientos necesarios para la alimentación independiente se convierte en prerrequisitos para la producción del habla. Lo que requiere de un control y una psicomotricidad más fina por lo que puede estar afectada en la medida en que esa ausencia de control persista, advirtiéndose desde un simple trastorno en el habla hasta la ausencia total de la misma.

Los síntomas son variables según el grado de la lesión, pero en general la voz de estos niños suena forzada, la respiración suele ser bajo un patrón anormal de movimiento irregular y descoordinada, la articulación defectuosa por la restringida movilidad de los órganos que intervienen en su producción. Según Pérez Lerga (1986) la disartria es un trastorno motórico del habla caracterizado por la pérdida o deterioro en mayor o menor grado, de la capacidad para articular a causa de una lesión o disfunción, ya sea en el SNC o en el Periférico. Para Perelló (1990) se trata de dificultades en la expresión oral del lenguaje debido a alteraciones del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del SNC. La anartria sería el caso más extremo y grave de la disartria. En esos casos, los individuos tienen la imposibilidad para articular de manera funcional los fonemas del idioma, por una insuficiencia neuromuscular. En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar distintos tipos de disartria. Según Darley, Aronson y Brown (1975) consideran las siguientes formas clínicas de disartria: flácida, espástica, atáxica y por lesiones en el sistema extrapiramidal, cuya sintomatología depende tanto de la localización de la lesión como de la extensión de la misma.

Disartria flácida. Es un trastorno motor del habla caracterizado por parálisis flácida, debilidad, hipotonía, atrofia muscular. En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior. Puede ser ocasionada por infección de virus, tumor, miastenia grave, parálisis bulbar, parálisis facial y trauma. Las alteraciones a nivel lingüístico se constatan preferentemente en la fonación, resonancia y prosodia.

Disartria espástica. Es un trastorno motor del habla caracterizado por parálisis espástica, debilidad, limitación del movimiento y lentitud de los mismos. La afectación se produce a nivel de la neurona motriz superior. Puede ser ocasionada por tumor, infección, trauma, parálisis cerebral espástica. En este trastorno la articulación y la prosodia son los aspectos del lenguaje más afectados.

Disartria atáxica. Se trata de un trastorno motor del habla caracterizado por movimientos imprecisos, lentitud de los mismos e hipotonía. Puede ser ocasionado por tumor, trauma, parálisis cerebral atáxica, infección y tóxicos. Es a partir de lesiones cerebelosas cuando se deduce que este órgano regula la fuerza, velocidad, duración y dirección de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. En general la afectación del habla ocurre simultánea a lesiones cerebelosas bilaterales o generalizadas (Bangunyá y Sangorrín, 1994). Las alteraciones del lenguaje se observan fundamentalmente en la fonación, prosodia y articulación.

Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal. El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoncéfalo, destacando entre sus funciones las siguientes:

• Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando hay movimiento.

• Regulación de los movimientos automáticos.

• Adecuación entre la mímica facial y la sincinesias ópticas. Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos tipos de disartrias:

1) Hipocinéticas. Es un trastorno motor del habla que se caracteriza por movimientos lentos, rigidez y pérdida de ciertos automatismos motores. En estos casos, la fonación y la prosodia lingüística se aprecian especialmente afectadas.

2) Hipercinéticas. Es un trastorno motor del habla que puede ser rápida y lenta (Pérez Lerga, 1986). Según Baguny´s y Sangorrín (1994) las alteraciones de la fonación obedecen a la imposición sobre la musculatura del habla que efectúa una actividad proposicional de movimientos involuntarios irrelevantes y excesivos. Las funciones motoras básicas (respiración, fonación, resonancia y articulación) pueden estar afectadas. En este tipo de disartria las mayores dificultades se observan en la fonación, resonancia, prosodia y articulación. Lo anterior refleja que si bien las disartrias son un trastorno que dificulta el proceso de comunicación, también es cierto que una disartria funcional puede dar cabida a un proceso de comunicación efectiva. Dentro de este contexto nuestro objeto de estudio corresponde a la problemática que afecta a Jesús (es el nombre que se la da al niño del caso), quien de acuerdo a la evaluación inicial se tomó como postulante para una nueva valoración a fin de determinar si era candidato para ser intervenido con una propuesta diferente a la convencional, esto con el propósito de lograr una comunicación efectiva con otras personas y marque la pauta para su inclusión educativa.

Método

a) Tipo de estudio: La investigación en el método Feldenkrais, pareciera hasta cierto punto subjetiva debido a la propia naturaleza del método, que basa sus principios en la educación somática y que deja al instructor la libertad de actuar según su propia percepción; al aplicar el método, para algunos será más directivo, es decir, correctivo, para otros más explorador; uno pondrá el acento sobre la utilización del espacio, el otro sobre la interiorización del movimiento; uno preferirá el movimiento en el piso, el otro parados o en posición vertical. El lenguaje, la imaginación, la interacción entre los participantes, la comunicación para el tacto y la expresión emotiva o artística, se involucran en mayor o menor grado (Joly, 2008). En el caso de esta investigación, el rol asumido por el instructor fue como agente que observa, identifica las necesidades del niño y adecua el programa de intervención según éstas, cabe resaltar que el instructor es un especialista certificado en el método Feldenkrais y que este programa es el primero que se implementa en el tema de las disartrias, por lo que si bien se detectan avances, también habrá aspectos que se deben mejorar para precisar el proceso y sistematizar de mejor manera los resultados. Conscientes de lo que implica experimentar con un método nuevo en el ámbito de las dislalias, se situó la investigación en el enfoque cualitativo, sustentado en el estudio de casos, con un diseño de preprueba y posprueba a fin de valorar los avances que Jesús pudiera registrar a partir del programa de intervención. El programa de intervención fue elaborado con base en los principios del método Feldenkrais, y se implementó en el niño durante un lapso de 18 meses, atendiendo al niño una vez por semana, excluyendo los periodos vacacionales. En cada sesión se llevaron a cabo de 1 a 3 lecciones, dependiendo del ánimo, necesidades y disposición del niño, cada sesión tuvo una duración aproximada de 70 minutos.

b) Instrumentos: El instrumento empleado para valorar el nivel de compromiso oral motor del niño fue tomado de las evaluaciones realizadas por el grupo de Logopedia Escolar en Asturias (LEA), elaborado con el objetivo de crear una fuente de información, actividades, materiales y trabajo para el profesorado y especialistas del lenguaje de modo que favorezca la intervención en las dificultades del habla, voz y lenguaje que sean detectadas con la aplicación de los instrumentos de evaluación; dicho instrumento es un material estandarizado. El grupo LEA trabaja con alteraciones de lenguaje, dislalia, disglosias, disfemias, lectoescritura, T.E.A. y estimulación del lenguaje.

De los protocolos de evaluación, se tomó el de la evaluación del lenguaje oral, este, incluye evaluación de:

• Órganos bucofonatorios.

• Praxias.

• Respiración

• Articulación

Se tomó el apartado de lenguaje oral, pues en éste se permite realizar una evaluación en la que se identifican la función de los órganos bucofonatorios, las praxias bucofonatorias, la respiración y la función de los sistemas en la producción del lenguaje oral. En la evaluación se realizó una exploración minuciosa de los órganos y de la función práxica del aparato bucofonoarticulador, tanto en su función primaria (alimentación) como en su función secundaría (habla), patrón de respiración y capacidad de utilización del lenguaje oral, registrados a través de una bitácora para identificar de manera precisa los logros obtenidos por el niño. Asimismo, con el propósito de documentar y evidenciar los avances, algunas sesiones fueron filmadas y se tomaron fotografías del proceso de intervención, cabe señalar que esto se hizo siempre con el consentimiento de la madre.

Finalmente, fueron comparados el diagnóstico inicial con los resultados registrados al final posterior al programa de intervención, identificando los avances del niño así como el impacto del método Feldenkrais en el tratamiento de las disartrias. Programa de intervención Como se ha mencionado, la propuesta se basa en la intervención sustentada en el método Feldenkrais, por lo que es preciso describir brevemente los principios del método para una mejor comprensión del programa de intervención. El enfoque se centra en el estudio del movimiento y el aprendizaje, dirigiendo la atención para reforzar y redescubrir la manera en que estamos diseñados para movernos.

El método Feldenkrais de autoconciencia por el movimiento (ATM) e integración funcional (IF) propone un enfoque global del ser humano, una forma nueva de educación para el mejoramiento de los desarreglos del funcionamiento humano, que hace hincapié en el aprendizaje más que en la noción de tratamiento o de curación. Se basa en la autoimagen, la plasticidad del sistema nervioso y sus posibilidades de aprendizaje así como sobre sus potencialidades funcionales. Además nos permite descubrir, conocer y corregir los hábitos de postura y movimiento que causan tensión, fatiga y finalmente deterioro funcional.

El efecto principal del método es el mejoramiento de la función y de la imagen de sí mismo, la cual entre más amplia y completa, más aumenta el número y la variedad de sus posibilidades de acción. (Volk E. P., 2000). Lo que distingue a las personas en el proceso de recuperación de la habilidad y la función, es la estrategia que usan para aprender lo que necesitan. El método Feldenkrais puede describirse como “estratégico” porque se enfoca en la manera en que cada persona se organiza por sí misma. El practicante de Feldenkrais crea situaciones concretas de aprendizaje, mediante las que el alumno descubre opciones en su manera de comportarse o de actuar.

No se trata de un método para aprender “la manera correcta” de moverse, no es tampoco una intervención mecánica sobre el sistema de una persona, más bien se trata de un enfoque de aprendizaje del movimiento que permite “un descubrimiento guiado”. El método insta a la persona a manejar sus habilidades de aprender, mejorar y hacer algo por sí mismos. De igual manera, en el método Feldenkrais, movimientos inhabituales y diversas configuraciones se utilizan para aumentar el grado de conciencia, de esta forma un estudiante no puede referirse a patrones codificados “de manera mecánica” tiene que acercarse al movimiento de una nueva manera.

En general se guía a la persona a través de un proceso de “diferenciación e integración funcional” en el cual cada parte del cuerpo y todos los aspectos de la persona (visión “holística” que incluye pensamiento, percepción y sentimientos) se armonizan en acción, y se ponen al servicio de la intención para actuar en el ambiente. Este aspecto intencional del movimiento es crucial en el proceso “orgánico” de aprender, este aprendizaje “orgánico” se realiza en un contexto con significado. Las bondades del método son tan amplias que éste puede llevarse a cabo en muchos casos en los campos de la salud, las artes, los deportes y la educación física; también es utilizado con el propósito de rehabilitación, trastornos neurológicos, alivio del dolor, ansiedad, etcétera (Langler, 1987). A partir de las premisas del método y conociendo a fondo las estrategias para su implementación, se elaboró un programa de intervención para el niño, con el propósito de favorecer la comunicación de éste mediante vías alternas impactando en la socialización con otros, la inclusión educativa y a nivel personal mejorar la postura y funcionalidad corporal.

El programa de intervención estuvo dividido en tres etapas:

1) Organización funcional,

2) Función oral facial y oral motora y

3) Voz y movimiento. La duración fue de 18 meses, trabajando con el niño una vez a la semana durante 70 minutos aproximadamente, a saber:

1. La primera etapa se trabajó la organización funcional, Durante las Integraciones la profesora guío a través del tacto el aprendizaje en las secuencias de movimientos, de manera que le permitió aprender de una manera amable, agradable y siempre respetando la capacidad y la integridad de Jesús. A través de la Integración Funcional Jesús pudo sentir sus propios movimientos, como se organizaba y descubrir nuevas posibilidades al integrar e incorporar los cambios percibidos al ser descubiertos por el mismo, generando con ello una nueva organización más eficiente dentro de su medio ambiente. En la intervención se trabajaron secuencias de movimientos organizadas en relación a la función de la respiración, postura y movimiento, todas ellas tomadas de las lecciones de Autoconciencia a través del movimiento, diseñadas por Moshe Feldenkrais. Las lecciones fueron ajustadas a las necesidades y las posibilidades que Jesús fue reflejando en cada una de las sesiones de trabajo. Las funciones que se trabajaron a lo largo de las sesiones de Integración funcional fueron: poniendo atención a su cuerpo, mejorar su autoimagen, flexión/ extensión, las extremidades y cabeza juntas, rotación de la columna vertebral, organización del tórax, partes y funciones de la respiración, disociación entre movimiento pélvico y escapular, organización funcional de la postura y del movimiento a través del patrón de marcha, disociación de tórax y pelvis en diferentes posiciones. Estas funciones fueron elegidas tomando en cuenta la evaluación de la función respiratoria, de acuerdo a lo que se consideró que ayudaría a la mejora de su postura, calidad de movimiento y de manera directa e indirecta influir a su patrón respiratorio.

2. La segunda etapa, se centró en la función oral facial y oral motora, en la intervención se trabajaron secuencias de movimientos organizadas en relación a la función de alimentación, oral-facial y oral-motora todas ellas tomadas de las lecciones de Autoconciencia a través del movimiento, diseñadas por Moshe Feldenkrais. Las lecciones fueron ajustadas a las necesidades y las posibilidades que Jesús fue reflejando en cada una de las sesiones de trabajo. Las funciones que se trabajaron a lo largo de las sesiones de Integración funcional fueron: Labios y lengua en relación a la mandíbula, succión, mandíbula y lengua. Estas funciones fueron elegidas tomando en cuenta la evaluación de la función en la alimentación, y las funciones oral-facial y oral motora, de acuerdo a lo que se consideró que ayudaría a la mejora de las funciones.

3. Finalmente, en la última etapa de voz y movimiento se trabajó el patrón de respiración generando una experiencia en el uso de su voz a través del movimiento, apoyada en secuencia de sonidos vocálicos que le permitían experimentar volumen, timbre intensidad y entonación.  Las funciones que se trabajaron a lo largo de las sesiones de voz y movimiento fueron: voz, volumen, timbre, intensidad, entonación movilidad de lengua en relación al paladar y movilidad oral y nasal. Posterior a ello se ofrecía una facilitación digital para experimentar el manejo integral de la función en el uso de la voz, en coordinación con la función oral-facial y oral-motora, para la producción de lenguaje oral. Estas funciones fueron elegidas tomando en cuenta la evaluación de la función en la respiración y el volumen intensidad e intensidad de su voz. Resultados Los resultados son presentados mediante una tabla comparativa en la que se aprecian los datos arrojados en cada uno de los indicadores previstos en las unidades de análisis, tanto de la preprueba (diagnóstico) como la posprueba (evaluación final), así como su interpretación a partir del análisis producto de su cotejo. Cabe destacar que las unidades de análisis evaluadas a través del programa de intervención fueron: órganos bucofonoarticuladores, patrón de respiración, y la capacidad de utilización del lenguaje oral a través de las funciones durante la alimentación y la comunicación oral.

En este sentido los resultados e interpretación son los siguientes:

A manera de conclusión

Los resultados muestran evidencias significativas respecto a los avances registrado por Jesús, mediante el programa de intervención sustentado en el método Feldenkrais, en los órganos bucofonoarticuladores, respiración, alimentación y en su integración funcional. Los avances registrados además de proveerle mejores condiciones de vida en lo personal, son extensivos igualmente a una mayor inclusión educativa y social con las implicaciones positivas que esto representa, específicamente la mejora en la autoestima y las relaciones interpersonales es evidente, pues su relación con otros y seguridad al expresar sus necesidades le dan autonomía. Por otro lado, nos permite destacar la relevancia del método Feldenkrais como estrategia de atención e intervención en los problemas y trastornos del lenguaje, consecuentemente representa una alternativa efectiva a los esquemas convencionales vigentes. Puesto que el método provee de libertad al individuo para organizarse y avanzar de acuerdo a sus posibilidades. Jesús logra lo que él se propone lograr, es decir, no se trató de enseñar al niño cómo debía mover tal musculo, ni tampoco se le rehabilitó en sesiones terapéuticas para recuperar o tener determinada función, sino más bien se guió al niño para que él aprendiera con sus propios recursos y a su ritmo a modificar su patrón de respiración, el uso de timbre, tono y entonación de su voz, así como la producción de fonemas de la lengua organizados en signos lingüísticos con la intención de satisfacer sus necesidades básicas de comunicación. La experiencia de haber realizado una atención diferente a los procedimientos convencionales, nos invita a reflexionar en la necesidad de replantear el papel del profesional de la educación especial, que si bien ha ido cambiando conforme las tendencias y políticas surgen, es necesario contar con un profesional crítico, innovador y propositivo en su campo, que de muestra de un marcado interés por la atención e intervención a los trastornos y discapacidades que se presentan en el campo.

Finalmente, estamos conscientes de que aún existe mucho por hacer respecto al caso analizado, sin embargo, no podemos dejar de destacar la satisfacción de los avances logrados, mismos que nos alientan a continuar innovando e investigando en modelos alternativos que afectan a las personas con discapacidad, trastornos o aptitudes sobresalientes, a fin de contribuir en el mejoramiento de su calidad de vida e inclusión social.

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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, MICROGENÉTICA Y EMPODERAMIENTO: MODELO CURRICULAR PARA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS

Resumen

Las personas que llegan a su vida adulta sin haber sido escolarizadas tienden a desarrollar problemas específicos del aprendizaje, como la dislexia, por lo que los proyectos de alfabetización para mayores de 18 años deben considerarse educación inclusiva. Este capítulo presenta un modelo para la alfabetización de adultos diseñado en un centro comunitario de la Universidad de Puerto Rico, en Río Piedras. Este modelo no pretende ser la solución final a los problemas estructurales en los servicios de alfabetización de adultos, sino que se debe mirar como una práctica que ha tenido resultados positivos a lo largo de nueve años. Para establecer el diseño experimental Mixto de la intervención bajo la teoría Histórico-cultural de Vygotsky, la filosofía de Paulo Freire y la utilización de materiales Montessori, se utilizaron varias etapas de investigación-acción en salón de clases a lo largo de cinco años. Además de la alfabetización básica, que cubre el aprendizaje de la lectura y la escritura, los y las participantes aprendieron habilidades matemáticas, ciencias sociales, habilidades para la vida diaria, cuidado de la salud e información de cultura general. Los datos recopilados demostraron la efectividad del modelo curricular bautizado con el nombre Herramienta en honor a Vygotsky.

El objetivo principal de la investigación fue establecer procesos microgenéticos de aprendizaje mediante el uso del habla privada como herramienta externa para facilitar la formación de operaciones cognoscitivas superiores en los y las participantes.

Antecedentes

El modelo curricular

La teoría sustenta que la interacción social facilita el desarrollo de procesos cognitivos más complejos cuando está mediada por otro que es más capaz, pero que comprende el proceso. La mediación logra la aprehensión de signos y herramientas conceptuales propiciadas por la cultura, modificando la estructura mental: “La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela toda la estructura de las operaciones psicológicas” (Vygotsky, 1998, p. 37. Traducción mía). De lo anterior se desprende una de las aportaciones más valiosas que Vygotsky hizo a la psicología y a la educación, se trata de la Zona de desarrollo potencial (ZDP). Este concepto explica que las personas pueden aprender habilidades que se encuentran más allá de sus capacidades inmediatas, incidiendo en el desarrollo psicológico y social, cuando hay una mediación dirigida a ello. Es así que Vygotsky asume que el aprendizaje facilita el desarrollo y no a la inversa, como sugieren otras teorías (Piaget, 1983).

Otro de los aspectos importantes de la teoría Histórico-cultural de Vygotsky lo constituyen las varias funciones del lenguaje en la elaboración de esas herramientas y signos para facilitar, precisamente, el desarrollo. El fenómeno del habla egocéntrica, o habla privada, es una de esas funciones. El lenguaje, dice Vygotsky, -o mejor dicho, la palabra como una de las funciones del lenguaje- tiene la capacidad de organizar el pensamiento. En este sentido, el pensamiento escrito, como llamó Vygotsky a la escritura, tiene la particularidad de mediar la organización del pensamiento y llevarlo a niveles mas complejos (Vygotsky, 1997; 1998; Vanderburg, 2006). El habla privada se manifiesta cuando una persona se habla a sí misma mientras trata de resolver un problema académico, práctico o existencial, sin un propósito comunicativo a otra persona. Vygotsky observó este fenómeno en el curso de sus investigaciones y se dio cuenta de que se trataba de una herramienta cognitiva que ayudaba en la solución de algún problema en cuestión porque posee tres funciones: ayuda a resolver el problema, auxilia en la planificación de acciones (motoras o mentales) y, gracias a lo anterior, facilita la aparición de nuevas formas de actividad mental, o cognitiva.

Vygotsky, que trabajó algún tiempo como maestro, pronto se dio cuenta de que la educación podía ser el motor de la transformación de la conciencia. La educación, en ese sentido, es el motor del desarrollo porque ofrece zonas potenciales de desarrollo a las que el aprendiz no puede llegar si solamente actúa dentro de sus posibilidades. El educador, la educadora, se convierte en el mediador entre un desarrollo actual y uno potencial.

La investigación educativa desde la Teoría histórico-cultural

Lev Vygotsky planteó que para investigar los procesos educativos se debían considerar los siguientes puntos:

1. El análisis del proceso y no del objeto.

2. La explicación en lugar de la descripción.

3. Estudiar los procesos dinámicos, en lugar de los ya fosilizados. Lo anterior denota un interés en el análisis del origen de las formas mentales superiores involucradas en el aprendizaje, de modo que fuese posible observar o, en todo caso, ayudar en su transformación (Vygotsky, 1926; 1978).

El método que plantea la Teoría histórico-cultural asume la necesidad de seguir de cerca la transformación de esas formas superiores en sus orígenes desde un análisis psicológico, por lo que sus seguidores le han llamado método genético, o investigación microgenética en estudios de caso acerca de la relación entre lenguaje, habla privada, mediación y solución de problemas en escenarios escolares.

Con respecto al área que nos compete, la investigación microgenética en adultos iletrados, o casi iletrados, es menor que la que se ha realizado con niños y niñas y, sin embargo, han proliferado varios estudios con esa metodología: sobre el aprendizaje de un segundo idioma en adultos, la importancia del habla privada en la autorregulación del comportamiento en adultos y jóvenes adultos (en Alarcón y Sánchez, 2013) y la internalización de signos facilitada por la función de la palabra (Sánchez, s/f), entre otros. Valga decir que la internalización, como concepto y actividad, necesita mucha atención, ya que se trata de la verificación de los contenidos de la enseñanza, pero son, a la vez, actos de las estructuras del cerebro del aprendiz. Es decir que, según el enfoque Histórico-cultural, el contenido de la enseñanza no es la forma de las letras, o la coordinación viso-motora para elaborarlas y leerlas juntas, o la operación de la suma, sino la apropiación de funciones psíquicas que originalmente estaban afuera del aprendiz y ahora forman parte de sus recursos psicológicos gracias a la mediación hacia zonas de desarrollo. Lo que es enseñado se convierte en modos de comportamiento porque llega a influenciar la estructuración de redes neuronales.

El proceso de internalización ha dado pie y cabeza a muchos debates por la dificultad de ser reducido a lo que es enseñado, por lo que merece mucha reflexión y de métodos microgenéticos que nos permitan dar cuenta de su existencia y, en todo caso, de su capacidad de ofrecer herramientas y signos que otorguen sentido a un aprendizaje que permanezca toda la vida –en el caso de la alfabetización de adultos- o, establezca las bases cognitivas y psicológicas para ello. Paulo Freire, la historia oral y el empoderamiento La filosofía de educación de adultos de Paulo Freire provee elementos para revisar teorías y practicas educativas dirigidas a estas poblaciones con necesidades diversas, siendo una praxis critica, se que plantea más allá que una metodología. Para Freire la educación debía servir a la concienciación de hombres y mujeres con la finalidad de tomar acción sobre sus circunstancias porque la alfabetización debe dirige a transformar porque posicionó lo social como materia de enseñanza.

La filosofía de Freire estimula a reflexionar acerca de la ideología, la sociología del conocimiento y la practica política de la educación de adultos que continua aportando a la disciplina (Groves, 2011 y Becket, 2013). Así, la praxis de la educación de adultos convoca a quien enseña a reflexionar constantemente sobre el propio contenido de la educación. Freire estableció una praxis para la alfabetización de adultos que utilizó la realidad social como texto. Lo anterior enfatiza el hecho de la participación dialógica, mas que constructivista, de todos los agentes involucrados en una acción conjunta y consensuada. Esos agentes no se restringen a la escuela y lo que pase dentro de ella, sino que incluyen a todo el ámbito social donde ocurre el aprendizaje como la familia y la comunidad. De esta forma la didáctica freireana desplaza al maestro como único experto, trastocando también la estructura del aula, lo cual es medular porque se incentiva a la reflexión sobre el propósito de la educación con elementos de la discusión creadora y el análisis de la realidad (Freire & Macedo, 1987; Freire, 1987).

Video Vigotsky

Herramientas y actividades mediadas para el aprendizaje: material Montessori

La Teoría histórico-cultural de Vygotsky le da una gran importancia a la relación dialéctica entre habla privada y actividad práctica a través de herramientas externas (Vygotsky, 1978). Lo anterior se justifica debido a que esa relación organiza funciones mentales complejas que son propias del comportamiento humano como la memorización y la abstracción, entre otras, de modo que es posible observar la emergencia de nuevas formas mentales cualitativamente distintas. Para Vygotsky la experimentación psicológica y educativa requería de formas particulares que le llevaran a observar el desarrollo de funciones psíquicas superiores. Se trataba de observar si la resolución de un problema se facilitaba mediante objetos concretos -como cintas, cuentas, pedazos de madera o si estos definían rutas distintas a operaciones intelectuales. De esta forma, se planteó que el uso de ayudas externas, o instrumentales podría ayudar a dar cuenta de ese desarrollo. Los materiales manipulables didácticos también sirven para mediar entre el aprendizaje y la internalización de procesos mentales, porque, así como el lenguaje, guían y determinan el curso de la actividad. Son clave para aprehender conceptos abstractos desde lo concreto.

Los materiales Montessori permiten provocar la internalización de procesos cognitivos superiores desde lo concreto y darle seguimiento hasta que se convierten en procesos que se usan para resolver un problema abstracto. María Montessori diseñó los materiales de su método didáctico con un propósito inteligente tal que atienden problemáticas que de otra forma me resultaba difícil resolver con respecto a la importancia del aprendizaje efectivo en las personas adultas, por ejemplo: repetición de contenidos, didáctica personalizada, empoderamiento, observación de procesos de internalización y evaluación dinámica del aprendizaje (Baca 2008). Basados en lo que ella llamó pedagogía experimental, los materiales Montessori – elaborados luego de observaciones de cómo aprenden los estudiantes-, no solamente son estéticos y recorren una gama amplia de áreas del conocimiento, sino que también incitan a la independencia con respecto al tutor porque tienen, en su diseño, la capacidad de mostrar su autocorrección de errores (Montessori, 1958; Lilliard, 2005).

Implementación de la investigación experimental

Luego de la etapa de diseño del modelo curricular, la fase experimental incluyó elementos que se recogieron durante los ciclos de investigación-acción gracias a cinco años de experiencias prácticas. A diferencia de otros modelos de alfabetización de adultos, como el cubano Yo sí puedo (Relys, 2000), el puertorriqueño La magia de leer (Departamento de Educación de Puerto Rico, 2002) y el dominicano Alfabeticemos ahora (Secretaría de Estado de Educación, 2008), el que aquí se propuso no utiliza cartillas o libros específicos. La propuesta general de este modelo, al que llamé Herramienta en honor a Vygotsky, se centró en la optimización de un acercamiento metodológico e investigativo que pueda aplicarse en cualquier contexto, por lo que se pueda usar cualquier texto o tema para alfabetizar. Nuestra intervención microgenética se dividió en varios procesos como la transmisión de herramientas desde la facilitación de zonas potenciales de desarrollo, la observación cualitativa y medición del proceso de internalización de esas herramientas que se convirtieron en procesos cognitivos y se expresaron como la actividad misma del aprendizaje. Los elementos del modelo se describen en la Tabla 1.

Método

El objetivo general de esta investigación fue identificar y dar cuenta de los procesos cognitivos que se expresar mediante el lenguaje oral y escrito que, una vez potenciadas, contribuyeron a establecer una práctica educativa efectiva en alfabetización de adultos.

Objetivos específicos:

1. Analizar la producción de la lengua escrita como manifestación de la complejidad progresiva del pensamiento.

2. Observar la forma en que los y las participantes usaron las herramientas didácticas aprendidas para la solución de problemas de lectura, escritura y procedimientos matemáticos, como evidencia de la enseñanza.

3. Dar cuenta de expresiones personales en la libreta, a manera de un Diario, con las experiencias cotidianas de cada participante donde se evidenció la internalización de la lengua escrita.

4. Observar la gradual independencia de los y las participantes para escribir y/o leer, o de realizar actividades matemáticas.

Participantes: Los y las participantes fueron 9 adultos de entre 32 a 83 años de edad -7 dominicanos (dos hombres y 5 mujeres) y 2 hombres puertorriqueños -, que tuvieron poca o nula preparación escolar, se reclutaron por disponibilidad y completaron un total de 297 horas en 33 semanas, divididas en tres días a la semana, dos horas y media cada día. Al momento de la entrevista individual para la matrícula, apliqué la pre prueba de lectura. Todos y todas afirmaron la importancia de seguir aprendiendo para seguir adelante, o buscar un mejor trabajo, pero sobre todo para independizarse y ya no pedir ayuda para escribir o leer. Ninguno de los participantes manifestó problemas cognoscitivos que hayan determinado su condición de iletrados, sino que circunstancias económicas y de género causaron que estas personas dejaran la escuela en la niñez, o no asistieran en absoluto, según comentaron.

Sin embargo todos tenían algún tipo de conocimiento sobre la lectura al llegar a la investigación. También se matricularon personas que ya habían estado en los grupos de alfabetización del Departamento de Educación de Puerto Rico, pero que deseaban aprender verdaderamente a leer y escribir. Algunos de los participantes conocían casi todas las letras del abecedario, menos las: Ch, Ll, W y la X. Todos reconocían su nombre escrito. Dos de los hombres declararon en la entrevista que sabían algunas letras, pero no habían aprendido a juntarlas. Las clases se ofrecieron en uno de los salones del proyecto CAUCE, de la Universidad de Puerto Rico.

La entrevista previa a cada participante arrojó la importancia de aprender a leer y escribir para alcanzar varios objetivos: independizarse de otros, mejorar su situación económica, planificar para el futuro, expandir la capacidad de conocimiento y cambiar sus condiciones de vida (Tabla 2).

Los y las participantes acudieron a matricularse porque ya tenían metas personales. Es decir que aprender a leer implicaba no depender de nadie más para resolver asuntos personales, como llenar formularios, leer instrucciones, leer letreros, entre otros. Los y las nueve participantes expresaron el deseo de esa independencia como un empoderamiento que el aprendizaje de la lectura iba a resolver a corto plazo.

Pruebas de lectura

Para el desarrollo de las pruebas de lectura, tomé en consideración la prueba de lectura que administra el Departamento de Educación de Puerto Rico para su programa de alfabetización de adultos TABE, por sus siglas en inglés (Test of Adult Basic Education). Para verificar la consistencia de las pruebas, consulté a un estudiante doctoral de lingüística de la Universidad de Puerto Rico. Las pruebas de lectura consistieron en leer 40 tarjetas de palabras que contenían alguna dificultad, como sílabas con ae, bla y gre. Utilicé tres versiones distintas de pruebas de lectura en tres momentos de la investigación: la pre prueba, post prueba I y post prueba II. Si bien se trataba de medidas repetidas, las tres pruebas fueron distintas para evitar el fenómeno del aprendizaje que sucede en este tipo de instrumentos. El objetivo de las pruebas de lectura fue dar cuenta de la cantidad de palabras que los y las participantes lograron leer rápida y correctamente.

A través de la prueba se recogieron dos tipos de datos cuantitativos:

1) el tiempo que les llevaba leer el total de la lista,

2) identificar si, por lo menos leían una sílaba de cada tarjeta. También se recopilaron datos cualitativos en las post pruebas que dieron cuenta de las herramientas cognoscitivas que los y las participantes utilizaban para ayudarse a cumplir la tarea y que se ofrecieron como contenido del aprendizaje: volver a leer la palabra y/o pasar el dedo por debajo de cada letra.

Rúbricas

Las rúbricas fueron un excelente recurso para observar y evaluar procesos de aprendizaje, su formato permitió recoger datos mientras ocurría la dinámica de las clases. Se sabe que las rúbricas tienen deficiencias en la confiabilidad y validez, por lo que no se consideran instrumentos formales de evaluación (Andrade, 2005). Sin embargo, pueden diseñarse para cubrir las expectativas del proceso de enseñanza, así como también al diseño curricular (Wikford & Salmon, 2003; Tractenberg et al., 2010). En esta investigación, las rúbricas se elaboraron luego de las experiencias de cinco años de observación de los procesos de aprendizaje, en el proyecto CAUCE, cuidando de relacionarlas directamente con la teoría histórico-cultural de Vygotsky, desde el fortalecimiento del trazo para escribir hasta el dominio de habilidades matemáticas de división con decimales. Lo anterior, por un lado, me permitió establecer la observación de los procesos de interiorización de herramientas cognoscitivas, porque fue la forma más eficiente de seguir los procesos de aprendizaje mientras sucedieron. Por el otro, me ofrecieron puntos de observación para evaluar el proceso de la mediación de los tutores y el mío durante las clases, incidiendo en la enseñanza.

Diseñé tres rúbricas para responder a los procesos de aprendizaje relacionados con: escritura, lectura y habilidades matemáticas. Cada rúbrica tuvo cinco criterios que se relacionan con un nivel de aprendizaje: incompleto, en proceso, parcialmente, adquirido y dominado. El objetivo de las rúbricas fue seguir detenidamente el proceso de aprendizaje de los y las participantes para evaluar dinámicamente la interiorización de herramientas cognoscitivas que ocurren como resultado de la mediación hacia zonas potenciales de desarrollo. Fueron fundamentales para implementar contenidos en las clases para perseguir esta meta. Las observaciones con las rúbricas se hicieron en cuatro ocasiones para cada participante, de forma individualizada. Lo anterior se implementó con el acercamiento didáctico mixto. Ese acercamiento implicó que en ningún momento hubo una persona hablando a los y las participantes al mismo tiempo, junto a una pizarra durante las clases. Defino acercamiento educativo mixto como la forma de ofrecer las clases en una combinación individualizada y grupal.

En unos momentos cada participante progresó según sus necesidades particulares con ayuda individualizada y, en otras participó de discusiones grupales. El acercamiento mixto facilitó la interacción de las y los participantes con sus necesidades particulares de aprendizaje. Generalmente en los grupos de alfabetización los adultos llegan con distintos niveles de conocimiento sobre la lectura, la escritura y las matemáticas y resulta difícil acomodarlos por habilidades sin retrasar a algunos, o dejar de lado a otros. Cada participante tuvo una hoja de trabajo semanal de acuerdo a sus necesidades, que me ayudó a establecer un plan -individualizado y grupal- durante las clases guiado por las rúbricas. Dibujos de los participantes: autorretrato A lo largo de los cinco años previos a esta investigación, observé que, si se les pedía dibujarse a las participantes como excusa para escribir acerca de ello, la imagen corporal se transformaba a través del proceso de la lectura y la escritura, logrando elaborar autorretratos más completos. Por ejemplo, donde solo había una cabeza, a medida que los y las participantes dominaban la lectura y la escritura, fueron apareciendo otras partes del cuerpo, o mayor definición en el dibujo.

La evidencia entre imagen corporal y satisfacción social (Davison, 2003; Davison & McCabe, 2005) me llevó a relacionar el nivel de desarrollo de autoestima y autosatisfacción en el proceso de dominio de la lectura y la escritura, como índice de independencia de otros para leer y escribir. Los dibujos se solicitaron en tres ocasiones: durante la entrevista inicial, y al tercer y al quinto mes durante las clases. Para realizar esta tarea, invité a los y las participantes a dibujarse a sí mismos y a sí mismas sin emitir ninguna instrucción específica, así como tampoco comentarios sobre el dibujo. El autorretrato me ayudó a corroborar el proceso de desarrollo de mayor autoestima y autosatisfacción gracias al andamiaje que ofrece el aprender la lectura, la escritura, las habilidades matemáticas y otros contenidos de la enseñanza. Dinámica de la enseñanza En la intervención enseñamos a los y las participantes a utilizar el habla privada para producir, organizar y verificar la escritura, comprender la lectura y procesar problemas matemáticos y otros, mucho antes que enseñar el alfabeto. Es decir que utilizamos el pensamiento en voz alta -el lenguaje- como un medio para planificar y potenciar acciones mentales o cognoscitivas. Cada participante contó con una Hoja de trabajo semanal para cubrir los contenidos del aprendizaje previamente preparada según las rúbricas, con áreas de lenguaje, ortografía, historia, geografía, lectura y habilidades matemáticas, entre otras. Las y los tutores trabajamos con dos o tres participantes al mismo tiempo cada uno, cuidando de propiciar aprendizajes individuales y reflexiones en el contexto de un grupo pequeño, siempre con la bitácora al lado para anotar verbalizaciones espontáneas de participantes sobre su proceso de aprendizaje.

La combinación de trabajo individual y grupal dentro de las clases incluyó el establecimiento de una rutina general que, con el tiempo, ayudó a establecer una estructura cognitiva sobre procesos, planificación de acciones y solución de problemas, independientemente del contenido del aprendizaje. Luego de ejercicios de coordinación motora fina –cuya finalidad fue fortalecer la mano, la muñeca y los dedos y facilitar la producción de la escritura-, cada participante escribió la fecha de ese día y una expresión personal que quisieran compartir con los y las demás participantes al final de la clase. Cada persona aprendió a escribir y leer palabras completas desde el primer día con el método global de Goodman (1998) gracias a la mediación de los tutores y, en el caso de personas con habilidades rudimentarias, las escribió con el alfabeto móvil Montessori hasta lograr su dominio. Las expresiones personales me permitieron observar la gradual complejización del pensamiento y la reorganización de las funciones mentales. Los y las participantes tuvieron tareas de escritura para la casa, dos veces a la semana. De esta forma, pude observar la apropiación de las destrezas aprendidas en las clases, así como la gradual independencia para expresar cualquier idea por escrito. Lo anterior fue importante porque el proceso de internalización no puede observarse directamente, sino hasta que se expresa externamente.

En la dinámica de enseñanza fue fundamental permitir los errores y equivocaciones de los y las participantes para establecer observaciones sobre el estado de desarrollo actual y la zona potencial, como ayuda a la internalización de procesos mentales superiores. Los tutores mediamos a través de preguntas que estaban dirigidas a establecer andamiajes para que el propio participante diera con la solución del problema, propiciando el empoderamiento y el alcance a su zona de desarrollo potencial. Nadie señaló errores o equivocaciones, sino que se llevó al participante a dar cuenta de ello al releer una palabra, revisar una suma en voz alta, o al verificar el control de error de algún material Montessori, por ejemplo. El modelo curricular propuesto aquí, estableció que cualquier actividad realizada fue el pretexto para leer y escribir diariamente, por lo que, además de que se practicaron constantemente esas destrezas, se constituyeron relaciones orgánicas entre áreas temáticas, evitando la fragmentación del conocimiento. Una vez terminada la alfabetización básica, las siguientes semanas sirvieron para implementar material de ciencias sociales, biología, habilidades para la vida diaria, cuidado de la salud, conocimiento sobre cultura general, así como matemáticas intermedias. Los temas se basaron en el Marco conceptual para el diseño curricular, del Departamento de Educación de Puerto Rico (1998), ya que los exámenes de ubicación a escuelas más avanzadas de adultos del programa de alfabetización siguen esos contenidos. Lo anterior tuvo el propósito de que, si algún participante deseaba continuar sus estudios, la intervención le permitiera dominar los contenidos para el examen.

Resultados y discusión

Los nueve participantes demostraron aprendizaje de las habilidades de lectura, tales como decodificación de signos, conciencia y procesamiento fonológico y fluidez oral significativamente. Lograron leer más cantidad de palabras correctamente en la Post prueba II en comparación con la Pre prueba, así como también incrementaron la velocidad para hacerlo. Se puede notar que la diferencia es más marcada entre los que llegaron a la intervención con menos habilidades para leer (Tabla 3).

Por otro lado, el proceso de lectura durante la post prueba I y II me permitió observar a los y las participantes utilizando las herramientas externas aprendidas como contenido de la enseñanza para ayudarse a leer correctamente. Si bien es cierto que no todos y todas las usaron todo el tiempo disponible, quienes lo hicieron mejoraron considerablemente sus puntuaciones.

Las puntuaciones cuantitativas también midieron el dominio del método global para leer y escribir (Tabla 4), y dieron cuenta de mayor cantidad de expresiones personales en la libreta implicando internalización e independencia para expresar cualquier pensamiento por escrito. Los dibujos de autorretrato resultaron con imagen corporal más completa. Con respecto al uso del habla privada como herramienta para la producción de expresiones escritas. El análisis de contenido me permitió evaluar la reflexión de cada participante sobre el proceso de aprehensión de la lectura y la escritura, y cómo influyó en la calidad de sus vidas. El uso de la metodología mixta en el diseño de esta investigación me permitió recopilar datos cualitativos y cuantitativos (Tabla 5) y triangular las explicaciones para cumplir con el objetivo general planteado en un principio: Identificar y dar cuenta de las herramientas cognoscitivas que se expresan mediante el lenguaje y potenciarlas para establecer mejores prácticas educativas en la alfabetización de adultos y lograr que los y las participantes aprendan a elaborar habilidades para su desarrollo psicológico y social. Observé que la inclusión de los materiales disminuyó el tiempo de latencia del aprendizaje en habilidades matemáticas. En dos semanas los y las participantes que ya habían dominado la suma y la resta con decimales, lograron comprender la lógica de la multiplicación. Lo anterior les dispuso a aprender las Tablas de multiplicar con bastante rapidez y a resolver problemas matemáticos que se les presentaron en las tarjetas de trabajo. Es decir, que una vez se adquiría el dominio del material concreto, el proceso siguiente era muy fácil. Aprender después las Tablas de multiplicación de memoria resultó un proceso ágil, porque ya habían trabajado varias veces con el Tablero. La manipulación de los materiales de matemáticas, sobre todo de multiplicación y división, facilitaban también el proceso de verificación de los resultados. Las expresiones recogidas en el curso de la intervención también constatan un dominio de habilidades que se relaciona con empoderamiento personal (Tabla 6).

Pude observar directamente cómo los y las participantes exteriorizaron las herramientas cognoscitivas que aprendieron en el proceso de las clases. La exteriorización es básica para esta investigación, ya que uno de los objetivos fue la permanencia de las destrezas para leer y escribir luego de terminar las clases. Lo anterior implica que los y las participantes tendrán menos probabilidades de volver a ser iletrados en tanto utilicen en la vida cotidiana las destrezas aprendidas. Las expresiones escritas u orales me brindaron la oportunidad de constatar varios procesos cognitivos en cada participante que, a final de cuentas, se relacionan con los objetivos específicos de la investigación (Tabla 7).

Las herramientas cognoscitivas que se enseñaron por vía de la mediación, surtieron efecto en los y las participantes. Al terminar la intervención, observé expresiones verbales que daban cuenta de la exteriorización de estas herramientas. Como ejemplo de verificación de la escritura, volviendo a leer lo que se escribe, la siguiente expresión de la participante 4, al terminar de escribir la expresión personal del día. Entonces, auxiliándose del habla privada como una función internalizada y mediadora de la actividad, dice en voz alta: Déjame volver a leer a ver si no me equivoqué en algo… La segunda expresión responde a mi pregunta directa acerca de cómo la participante 3 se asegura de que lo escrito es exactamente lo que ella quiere decir: Busco la primera letra para confrontarla a ver cómo va (la palabra). Leo después que escribo, veo dónde tengo la falta, borro y luego trato de hacerla bien. Las expresiones anteriores ilustran la externalización del habla privada para guiar el comportamiento que los y las participantes aprendieron para verificar la escritura. Esta actividad demuestra el papel de la palabra para mediar en la solución de un problema, pero también implica un cambio en las funciones cognoscitivas porque ya forma parte del repertorio que los y las participantes utilizaron espontáneamente al final de la intervención.

Limitaciones

Sin perder de vista que esta investigación psicoeducativa contó con nueve participantes y que los resultados fueron significativos dentro de los límites de la investigación porque fue posible establecer un modelo curricular que resultó efectivo para todos los casos, hace falta expandir los hallazgos a otros contextos para, precisamente, romper con esas limitaciones y lograr que este trabajo aporte a la educación de millones de adultos iletrados en Latinoamérica y el Caribe. Es importante realizar otras investigaciones como esta en contextos parecidos. Lo anterior permitirá, por un lado, lograr la replicabilidad de esta investigación dentro de Puerto Rico para comparar hallazgos, considerando su viabilidad como modelo curricular efectivo, logrando la validación estadística que necesita. Por otro lado, facilitarán la producción de la riqueza teórica, metodológica y práctica que se desarrolló en esta intervención.

Conclusiones

1. La teoría histórico-cultural de Vygotsky me permitió observar los procesos de aprendizaje de forma detallada. Lo anterior fue primordial en la investigación-acción en el salón de clases, ya que proveyó el marco para incidir en la zona de desarrollo potencial para impulsar el aprendizaje.

2. La metodología de investigación-acción fue un excelente diseño para clases de alfabetización de adultos. Ya que los adultos matriculados en clases de alfabetización trajeron experiencias de aprendizaje que variaron considerablemente, la flexibilidad que proveyó la investigación-acción facilitó atender esas diferencias. Tomar en cuenta la poderosa capacidad que este diseño proveyó a la reflexión constante.

3. El acercamiento mixto, individualizado y grupal dio oportunidad de atender las diferencias en aprendizaje y conocimientos previos de los participantes. Las mismas diferencias en aprendizaje fueron potenciadas cuando se atendieron concienzudamente.

4. Enseñar a escribir lo que se piensa resultó un excelente método en la apropiación de la lectura y la escritura.

5. Los ejercicios de coordinación fina resultaron muy efectivos para ayudar el proceso de escritura. Los y las participantes lograron elaborar escritura legible en pocas semanas.

6. Los materiales Montessori permitieron: trabajar con contenidos abstractos desde lo concreto y repasar las veces que fueron necesarias hasta su dominio.

7. Las rúbricas de lectura, escritura y habilidades matemáticas se diseñaron para recoger datos cuantitativos y cualitativos. Fueron un elemento básico para observar detalladamente el proceso de aprendizaje. Me permitieron analizar el acercamiento y el contenido mismo de las clases.

8. Los resultados de las rúbricas indican aprendizaje de contenidos y herramientas cognoscitivas en todos los casos. Las rúbricas se diseñaron para sistematizar los estadios de interiorización de herramientas cognoscitivas.

9. Las pruebas de lectura –una pre y dos post- recogió datos cuantitativos que indicaron mejor apropiación de la lectura a través de las clases, que se resumen en mayor fluidez y comprensión lectora.

10. Las observaciones cualitativas de las post pruebas indicaron la interiorización de procesos cognoscitivos, propiciados por la mediación y la zona de desarrollo potencial. A través de esta investigación tuve la oportunidad de producir un modelo curricular para la alfabetización de adultos que establece un diálogo constante entre lo teórico, lo filosófico, lo metodológico y lo aplicado.

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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR EN ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Resumen

El objetivo principal del presente capítulo es demostrar los beneficios de los juegos motores para las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), como acción concreta que ayuda a su inclusión. El simple hecho de tener unas características especiales no es causa para que este colectivo no pueda participar con el resto de sus compañeros de aula en las actividades o juegos motores. Por ello, siguiendo como referente metodológico el modelo argumentativo de Toulmin (1958) y Toulmin, Rieke y Jamik (1984), se defienden una serie de consideraciones a tener en cuenta para planificar y adaptar los juegos motores. Se realiza una breve definición breve definición de los conceptos NEE y de juego motor. Dentro del concepto NEE se hablará del colectivo con Parálisis Cerebral (PC) y Síndrome de Down, puesto que son los colectivos con los que trabaja nuestro grupo de investigación. Como resultado se obtienen una serie de pautas a seguir en función de sus características y necesidades específicas.

Introducción

Actualmente, se aboga por una sociedad físicamente saludable puesto que, según la OMS, la actividad física está estrechamente relacionada con una buena salud. Partiendo de esta premisa, es necesario introducir a los niños y niñas en la actividad física desde su infancia y la escuela es un escenario idóneo para ello. En este ámbito, la legislación básica educativa española (Real Decreto 1630/2006 y Real Decreto 126/2014, reguladores de la enseñanza infantil y primaria) incluyen como elementos esenciales en la formación la psicomotricidad y la Educación Física. Su cometido es poder desarrollar las capacidades de todos niños y niñas, independientemente de sus necesidades, de manera integral. Una manera de propiciar dicha actividad de manera lúdica es utilizar los juegos motrices. Por ello, el objetivo de este capítulo es demostrar los beneficios de los juegos motores para niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Específicamente se formularán pautas concretas para hacer efectiva la inclusión de niños y niñas con Parálisis Cerebral (PC) y Síndrome de Down dentro de los juegos motores. Durante bastante tiempo aquel sector de la población que presentaba algún tipo de NEE no ha podido gozar de las mismas posibilidades que el resto. Habiendo identificado este problema, el capítulo defiende que todos los infantes tienen derecho a poder jugar, sean cuales sean sus características o peculiaridades. En ocasiones se cae en el error de considerar que, por el mero hecho de que un niño tenga alguna dificultad, ya no puede participar en un juego o actividad como cualquier otro; pero esto es algo incierto.

Todos los seres humanos tienen el mismo derecho a poder desarrollarse física, psíquica y socialmente; y una forma de favorecer este desarrollo integral de las personas consiste en incluirlas en las actividades habituales. Y en este sentido, durante la infancia, una de las opciones de práctica motriz más habituales son los juegos motrices. Abundando en esta problemática, se aborda el enfoque que las leyes educativas españolas confieren al término inclusión. La Ley Orgánica de Educación 2/2006 apuesta claramente por situar en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje al alumno y por su formación integral, de acuerdo con los principios expresados en su preámbulo. En consecuencia, se deriva de este posicionamiento una apuesta clara y decidida por la atención individualizada y por la potenciación de la atención a la diversidad, aspectos ambos que son esenciales para avanzar en la construcción de un sistema escolar realmente inclusivo. Todo ello se concreta con la existencia de un título específico de la ley dedicado a la equidad en la educación (Título II), que recoge entre sus principios los de normalización e inclusión, estableciendo las acciones a realizar y la dotación de recursos personales y materiales necesarios para progresar en esta línea. Los dos principios (normalización e inclusión) rigen asimismo en todo lo referente al proceso de escolarización, permitiendo flexibilizar su duración, identificando y valorando las necesidades educativas de este alumnado lo más tempranamente posible y velando por su integración social y laboral. Estas directrices deben ser respetadas por los centros educativos, quienes desde su autonomía pedagógica y organizativa deben trasladarlas a los documentos reguladores del centro (el denominado segundo nivel de concreción curricular), destacando especialmente entre ellos el Proyecto Educativo de Centro.

En resumen, el principio de inclusión está perfectamente contemplado en la ley e impregna todas las acciones que se realicen en el mundo educativo. La Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa, mantiene una esencia inclusiva en su fundamento. No obstante, esta nueva normativa que modifica ciertos apartados de la ley anterior, introduce elementos que pueden quebrar el principio de inclusión en la educación. Este es un punto de debate en la comunidad educativa y en la propia sociedad. Desde un planteamiento mercantilista y económico, se concibe la educación y la formación como un proceso sometido a la economía. Es decir, lo más importante es formar trabajadores competentes en un campo concreto, dejando en segundo plano la formación en valores y el crecimiento como personas críticas y activas. Entendemos este posicionamiento como una amenaza a la igualdad de oportunidades y, en consecuencia, una barrera a la inclusión. Esta ley está en proceso de aplicación en la actualidad y representa un peligro real para las personas con diversidad, enfocando su atención hacia ellas más como una acción caritativa que como la potenciación de sus capacidades diversas. En este capítulo se exponen los beneficios de hacer partícipes de los juegos motrices a las personas con NEE, como acción concreta que ayuda a su inclusión. El simple hecho de tener unas características especiales no es causa para que este colectivo no pueda participar con el resto de sus compañeros de aula en las actividades o juegos motrices para poder desarrollarse óptimamente.

Por ello, y a partir de la experiencia de trabajar con este colectivo incluido en aulas ordinarias, se plantea como objetivo formular consideraciones para optimizar la planificación y adaptación de juegos motrices en el contexto escolar. Concretamente se seguirá como referente metodológico de investigación el modelo argumentativo de Toulmin (1958) y Toulmin, Rieke y Jamik (1984), teniendo en cuenta que la argumentación es un proceso secuencial que permite inferir conclusiones a partir de ciertas premisas. Para ello se comenzará con una breve definición de los conceptos Necesidades Educativas Especiales (NEE) y de juego motor. Dentro del concepto NEE se hablará del colectivo con PC y Síndrome de Down, puesto que es con el colectivo con el que el grupo de investigación trabaja, y ha podido sacar conclusiones del trabajo con ellos. Posteriormente, se expondrán los aspectos positivos de la inclusión de niños y niñas con parálisis cerebral y con Síndrome de Down, puesto que son estos los colectivos que cuentan con mayor número de afectados. Por último, se proponen una serie de aspectos a tener en cuenta y pautas a seguir en función de las características de generales de los trastornos.

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Necesidades Educativas Especiales

Para enmarcar adecuadamente este capítulo es necesario saber qué se entiende por Necesidades Educativas Especiales. Cada individuo es único y diferente del resto. Partiendo de esta premisa, hay que ser conscientes de la existencia de personas con unas características aún más especiales y que tienen algún tipo de desventaja respecto a los demás. En el campo educativo, para referirse a las dificultades de participación por parte del alumnado, desde hace relativamente poco tiempo se utiliza el término “barreras de aprendizaje” (Ríos, 2009), puesto que desde la escuela inclusiva se pone más énfasis en las posibles respuestas educativas que en propio déficit, aunque este también se tiene en consideración. Otro término que también suele utilizarse a menudo y desde hace más tiempo es el de Necesidades Educativas Especiales. Ambos se refieren a las dificultades de participación o para acceder al currículo de los alumnos y alumnas, pero el primero incrementa la relevancia del análisis de las inadecuadas respuestas educativas (Ríos, 2009). Diversos pueden ser los motivos que originen este requerimiento de unas respuestas educativas particulares: causas internas, dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o una historia de aprendizaje desajustada. Asimismo, se distinguen tres grandes campos en los que un alumno puede presentar algún tipo de dificultad: el físico, el psíquico o el sensorial. Parece que hoy en día la visión general con respecto a las personas con algún tipo de barrera de aprendizaje ha cambiado, y ya se han dejado atrás prejuicios e ideas preconcebidas que no hacían más que marginar o ignorar a algunas personas por el simple hecho de ser diferentes a lo que se presuponía como “normal”, sin darse cuenta de que todas y cada una tienen rasgos diferentes que los hacen ser individuos únicos. Por lo tanto, se reconoce el derecho de que todos los niños y niñas puedan acceder a prácticas de actividades físicas, deportivas y de ocio sin ser discriminados por sus condiciones personales (Tierra y Castillo, 2009).

1.1 Parálisis Cerebral

Este apartado trata sobre los infantes que presentan parálisis cerebral. Primero se define qué es la parálisis cerebral para, posteriormente, hace una breve mención general sobre la deficiencia motriz. Seguidamente se lleva a cabo una revisión esquemática del desarrollo de las personas con parálisis cerebral y a continuación se determinan aquellos aspectos que se consideran de relevancia para realizar juegos motrices con niños y niñas que la sufren. El término parálisis cerebral (PC) se utiliza para denominar a un conjunto de trastornos motores el origen de los cuales es cerebral (Robaina, Riesgo y Robaina, 2007). Dichos trastornos han sido causados por una lesión en las motoneuronas cerebrales responsables del control del tono muscular y de los reflejos espinales (Ávila y Moreno, 2000), que es lo que provoca la disfunción en el control motor voluntario por parte de aquellos que la padecen. El daño producido a nivel cerebral puede haber sido ocasionado antes, durante o después del nacimiento (Toro y Zarco, 1998), pero siempre se da cuando el cerebro aún está en proceso de desarrollo. Asimismo, se trata de una alteración de por vida pero no progresiva (Robaina et al, 2007), por lo que aunque no se agravará con el paso del tiempo y el crecimiento del niño o niña, sí que algunos de los problemas que conlleva pueden ser más evidentes (Rubinstein y Franco, 2014). Siguiendo lo dicho por Robaina, et al (2007), la PC es la deficiencia más frecuente durante la etapa de la infancia. También conviene señalar que aunque no se trata de ninguna enfermedad específica, sí engloba a menudo un conjunto de enfermedades. Del mismo modo, tal y como precisan estos autores, asociados a los trastornos motores de la PC suelen acompañarse otros de tipo sensorial, cognitivo, de la comunicación, perceptivos y/o de conducta. La PC tiene múltiples manifestaciones posibles. Por ejemplo, dependiendo del tipo de vía nerviosa afectada, pueden distinguirse dos tipos de parálisis, la central o la periférica. Del mismo modo, la PC puede manifestarse de maneras diferentes o en diversos niveles de intensidad en función de la afectación a nivel motor. Tal y como exponen Toro y Zarco (1998), dependiendo de la intensidad puede hablarse de parálisis o paremia; en función de los segmentos corporales afectados pueden distinguirse la monoplejia, la hemiplejia, la triplejia, la tetraplejia o la paraplejia; y según el grado de afectación puede tratarse de una PC leve, moderada o grave. Asimismo, estos autores explican que la PC suele ser dividida en espástica, atetóxica, atáxica o mixta en función de los diferentes síntomas que presente. Cada una de estas posibilidades refleja diversos trastornos motores que pueden variar desde la atrofia muscular hasta la realización de movimientos reflejos incontrolados (Ávila y Moreno, 2000). En definitiva, las posibles variaciones entre las personas afectadas por la PC son muchas y, por tanto, es necesario tener en cuenta las características específicas de cada una de ellas. En cualquier caso, la parálisis cerebral se caracteriza por ser un conjunto de trastornos motores. Por este motivo las pautas de desarrollo de los niños y niñas afectados por la PC en cualquiera de sus grados suelen diferir con respecto a las de otros infantes de su misma edad cronológica. Suele considerarse que su progreso motor se producirá con un cierto retardo en comparación con el resto de los niños y niñas (Robaina et al, 2007); asimismo, el paso de las conductas involuntarias a las voluntarias y controladas también se verá afectada por un cierto retraso (Linares, 1994). Resulta complicado generalizar puesto que, como se ha mencionado anteriormente, hay múltiples grados de afección a los que puede verse sometida una persona con PC. Sin embargo, sí puede afirmarse que todos ellos presentan trastornos en su sistema motor que es lo que provoca que sus movimientos se entorpezcan, provocando un mal control de su motricidad; pudiendo ser estos problemas de movimiento parcial o total.

Hay diversos factores referentes al desarrollo de su motricidad que resulta interesante conocer y que siguiendo lo dicho por Castejón y Navas (2002) son: descontrol tónico, causado por la hipertonía, la hipotonía o fluctuaciones entre ambas; déficit de coordinación; aparición de movimientos parásitos y/o incontrolables; poco control de su propia fuerza; problemas para controlar la direccionalidad de sus movimientos; desplazamientos lentos y torpes; complicación en mantener posturas equilibradas; precarias habilidades motoras finas como pueden ser el alcanzar o pinzar objetos, abotonar, realizar recepciones, etc.; deficitarias habilidades motoras gruesas como pueden ser gatear, andar, correr, subir escaleras, saltar, etc. A causa de todo ello, su capacidad para adoptar posturas adecuadas se ve afectada, así como la ejecución de determinados movimientos. Pero los niños y niñas con PC no solo presentan alteraciones en su desarrollo motor, sino que también pueden darse en otros apartados de su desarrollo. Por ejemplo, sus posibilidades de comunicación pueden verse afectadas, puesto que su capacidad de producir lenguaje comprensivo se ve alterada por presentar dificultades a la hora de producir palabras (Pennington, Goldbart y Marshall, 2008). También puede verse alterado su desarrollo de la percepción, tanto a nivel auditivo como visual; e incluso en algunos casos también puede verse afectado su desarrollo cognitivo o de la personalidad, aunque tal y como explican Toro y Zarco (1998), estos últimos se dan con menor frecuencia.

Hay que tener en cuenta las posibles dificultades en el control postural y tónico, los posibles problemas de lateralidad y del sentido rítmico, la posible complicación en lo concerniente a la estructuración espacio-temporal o a la configuración del esquema corporal (Corcuera, 2006). En definitiva, resulta esencial ser conscientes de todas las características que pueden presentar los niños y niñas con PC, puesto que van a influenciar las decisiones que se tomen con respecto a los juegos motrices propuestos. Y es que habrá que tener en cuenta todos estos factores a la hora de proponer un juego motor, puesto que este debe estar adecuado a todas y cada una de las características de los niños que en él vayan a participar.

1.1.1 Orientaciones para niños y niñas con Parálisis Cerebral

Resulta preciso facilitar, en la medida de sus posibilidades, su desarrollo motriz (Lauruschkus, Westbom, Hallström y Wagner, 2013) así como su acceso al medio físico; pero teniendo en cuenta que será necesario adaptar los materiales a sus capacidades y posibilidades, evitando que caigan en la desmotivación a causa de verse dificultados al realizar alguna tarea. Y es que tal y como dicen Rubinstein y Franco hay que “potenciar al alumno teniendo presente las capacidades y no sus limitaciones” (2014, p.35). Además, según detallan Olayo, Vázquez y Alapont (1999) hay que tratar al niño o niña con déficit motor de forma normal y natural, sin hacer énfasis en las características que lo diferencian, y ayudarlo específicamente cuando él o ella lo pidan, evitando que pueda sentirse inútil. También proponen animar a dicho infante y reforzar los diferentes logros que vaya consiguiendo, de forma que se trate de mantener su motivación en un nivel alto.

1.1.1 Actividad Física y Parálisis Cerebral

La actividad física en general y el juego motor en particular, por sus características, presentan repercusiones beneficiosas en los niños y niñas con PC. Tal y como expone Weitzman (2005), durante el período de desarrollo de un infante es de suma importancia su experiencia sensorial, tanto en niños y niñas que presentan algún tipo de trastorno como en aquellos que no. Sin embargo, poniendo el punto de mira en los primeros, dado que su evolución motora no se desarrolla conforme a la manera más frecuente, la realización de algún tipo de actividad física permitirá, al menos, contrarrestar las posturas y movimientos anormales que puedan presentar (Linares, 1994). Y aquí se halla una de las razones por las que resulta interesante introducirlos desde pequeños en la práctica de la actividad física y el deporte mediante juegos motrices.

Por otro lado, se considera que los niños y niñas con PC son menos activos que sus iguales (Verschuren, Wiart, Hermans y Ketelaar, 2012). Por ello, en la medida de lo posible, conviene favorecer que estos lleven una vida más activa mediante una participación temprana en la actividad física y los juegos motores a la vez que lo hacen los niños de su edad, puesto que así se compensa su condición física que, en general, irá siempre en declive. Dicha introducción temprana también es defendida y recomendada por Lauruschkus et al. (2013), quienes explican que así se persigue la mejora de la salud del niño o niña además de que se previene la deterioración de su capacidad de caminar o de equilibrarse y, a la par, se evita un mayor desarrollo del dolor o la osteoporosis, que son comunes en personas adultas con PC. En definitiva, el hecho de llevar a cabo actividad física mediante juegos motrices favorecerá la mejora del bienestar general del infante (Verschuren, Wiart, Hermans y Ketelaar, 2012).

Además, hay que tener en cuenta que, según exponen Toro y Zarco (1998), la actividad física no solo proporciona beneficios a nivel físico y psicomotor sobre órganos, sistemas corporales, aspectos motores propios de la PC, o favoreciendo la mejora en las habilidades y capacidades básicas; sino que también influye de manera positiva en el apartado psicosocial, puesto que promueve la relación del infante con el mundo físico y con sus iguales (Damiano, 2006). Por lo tanto, puede afirmarse que posibilita una mejora integral del infante, algo que ya es una característica intrínseca de los juegos motrices (Gil y Chiva, 2014)

  1. Síndrome de Down

El síndrome de Down es un trastorno genético que se debe a una alteración cromosómica a causa de la triplicación del cromosoma 21. Produce en aquellos que lo padecen una serie de alteraciones morfológicas y además implica una detención del desarrollo psíquico. De hecho, según lo dicho por un tercio de las personas que presentan algún tipo de déficit intelectual moderado tienen síndrome de Down. El síndrome de Down no es una enfermedad. Como expresa su propia denominación, es un síndrome, es decir, un conjunto de signos y síntomas. Según Ulate-Campos, Nascimiento y Ortez (2014), uno de cada 660 nacimientos en el mundo está afectado. Y por lo que se refiere a España también tiene una cierta magnitud, puesto que a partir de los datos extraídos de la Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia del año 2008, se identificaron unos 2.600 niños menores de 6 años y unas 31.500 personas mayores de 6 años con síndrome de Down (Barrios-Fernández, 2012).

Además de por su frecuencia, se le da bastante relevancia porque suele asociarse a una cierta dilación en el desarrollo mental y de las habilidades intelectuales (Ruiz, 2001; Valdivia, Pfeifer, Panuncio-Pinto, Ferreira y Gomes, 2013) que puede darse en diferentes grados y la dependencia que esto puede generar. Asimismo, no es extraño que individuos afectados por la trisomía lo estén también de otro tipo de deficiencias, como pueden ser algunos problemas de visión y audición. También se suele asociar a un considerable número de complicaciones neurológicas. Hoy en día ya es posible diagnosticar el síndrome de Down antes del nacimiento y la esperanza de vida de aquellos que la sufren, tal y como comenta Farriols (2012), se ha visto aumentada a lo largo de los últimos anos. No existe un consenso médico para establecer categorías dentro de los afectados por el síndrome de Down, sin embargo, se reconoce que existen diferentes grados de afectación y, por tanto, cada individuo puede tener unas características en concreto y estas pueden estar más o menos desarrolladas. Pese a ello, van a enunciarse a continuación algunas de las características generales más típicas del síndrome de Down, reconociendo que su nivel de aparición o evidencia puede variar entre individuos.

Por lo general, tienen un patrón de desarrollo psicomotor similar al habitual, solo que este se desarrolla a un ritmo más lento (Barrios-Fernández, 2012; Gómez del Valle, 2002). Del mismo modo, es ciertamente habitual que haya presencia de alteraciones o deficiencias a nivel de control motor, eficiencia motora, percepciones espacio-temporales, equilibrio, coordinación, esquema corporal, etc.(Barrios-Fernández, 2012). Tal y como comenta Gómez del Valle (2002), en el momento en que deben realizar movimientos, estos suelen ser más lentos y estar mal coordinados, por lo que de forma habitual se los puede caracterizar como movimientos toscos y sin afinar. Este mismo autor también hace referencia a la hipotonía muscular, y a la hiperlaxitud ligamentosa que suelen presentar las personas con trisomía. Este segundo factor también es citado por Barrios-Fernández (2012) quién, además, añade que esto suele conllevar una gran flexibilidad a la par que una falta de fuerza en ciertas partes del cuerpo. Asimismo, suelen mostrar problemas a nivel de procesamiento y análisis de informaciones perceptivas (Calero, Robles y García-Martin, 2010) y presentan un tiempo de latencia, que no significa que no sepan algo sino que simplemente su velocidad en el tratamiento de la información es menor. Poseen, en general, una capacidad de atención reducida (Barrios-Fernández, 2012) y habitualmente suele tratarse de una atención inestable, dispersa y fácilmente fatigable (Calero et al, 2010).

Siguiendo lo dicho por estas autoras su ritmo de aprendizaje también se caracteriza por ser, en general, más lento. Además, es habitual que, debido al síndrome que padecen, tengan afectado el lenguaje, de forma que no resulta extraño que presenten problemas de habla y audición.

  1. Juegos Motores

Si bien es cierto que la acción de jugar y los juegos existen desde que existen las personas (Kretchmar, 2005) dado que el juego forma parte de la naturaleza humana (Ellis, 1973; Ackerman, 1999), no es menos cierto que su definición es realmente complicada. Diversos han sido los autores que han propuesto definiciones para el termino juego y, a partir de algunas de ellas, en este apartado se van a exponer varias de las características básicas que han sido relacionadas con dicho vocablo. De esta manera se establecerá el punto de inicio que facilitara la comprensión de por qué es recomendable el uso de juegos motrices en niños y niñas con NEE. La palabra juego tiene su origen en el latín, de los vocablos iocus y iocare, que eran utilizados para designar la acción de jugar. Según la Real Academia Española de la Lengua, entre las dieciséis acepciones del término “juego”, la primera de ellas es la de acción y efecto de jugar. Y si se busca “jugar”, dicha palabra aparece definida como hacer algo con alegría con el fin de entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades. Por otro lado, el término “motor” viene definido como “que mueve”, es decir, está vinculado al movimiento; y es que la motricidad hace referencia, al fin y al cabo, al movimiento humano. Se puede apreciar que mediante la unión de estos dos vocablos se está vinculando a lo lúdico con el movimiento, y la etapa en la que esta relación cobra más relevancia es en la infancia. Algo lógico si se tiene en cuenta que el juego es uno de los comportamientos naturales y frecuentes característicos de la niñez.

Son muchas las definiciones que se le han dado a la palabra juego. Por ejemplo, según Huizinga (1954) “el juego es una acción o actividad voluntaria, realizada en ciertos límites de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de una conciencia de hallarse de manera diferente que en la vida cotidiana (p.13)”. Un tiempo más tarde Cagigal (1996) ofreció su propia visión del concepto siendo su definición de juego una “acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que, saliéndose de la vida habitual, se efectúa en una limitación temporal y espacial conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas, y cuyo elemento informativo es la 252 tensión (p.29)”. A partir de esta idea no parece complicado comprender que un juego motor es una actividad en la que el movimiento adquiere una considerable trascendencia.

Por lo tanto, uno de los principales objetivos de los juegos motrices será desarrollar las habilidades motoras. Pero además también persiguen otras finalidades como son favorecer un desarrollo físico en armonía, contribuir al desarrollo de la conciencia moral y social, mejorar el intelecto o favorecer la integración social (Dragu, Dobrota y Ploesteanu, 2011). Pese al concepto tan amplio que representan y a la inmensa cantidad de juegos existentes, pueden establecerse una serie de características comunes a todos ellos. En base a Omeñaca y Ruiz (2009) el juego en sí mismo implica placer y diversión, algo que también defiende Bruner (1986). Se trata, en definitiva, de una acción espontánea y voluntaria, con una carga más o menos elevada de reglas internas y que representa la base de muchos aprendizajes. De hecho, el juego posibilita al niño o niña ampliar su conocimiento sobre el mundo físico y resulta un elemento decisivo para su socialización ya que, a través de este, el infante está ejercitando las relaciones sociales además de desarrollando estrategias de cooperación y disputa mediante la comunicación establecida con el resto de personas que se relacionan con él o ella gracias al juego (Gil y Chiva, 2014).

Asimismo, pueden comentarse algunas otras características del juego como, por ejemplo, que suele implicar actividad o que se trata de un medio magnífico para confrontar aspectos más formales de la personalidad con otros más desenfadados. Además, el juego es una buena forma para expresarse, ya que se trata de una proyección hacia el mundo exterior; y por lo tanto, puede afirmarse que no solo promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices del niño o niña, sino que también posibilita su acceso al mundo social, sirviéndose de múltiples valores y actitudes.

1.1 Tipos de Juegos Motores

Los juegos pueden clasificarse de muy diversas formas. Una de estas posibilidades de catalogación es la propuesta por Blázquez (1986), en función a su organización o estructura funcional. Según esta propuesta, se otorga a cada juego un nivel de dificultad diferente en función del número de variables y/o de información que requiere.

En base a esta premisa, agrupa los juegos en tres grandes bloques: juegos de organización simple, juegos codificados y juegos reglamentados.

􀀹 Juegos de organización simple son aquellos en los que el jugador se compara a los demás, sin que prácticamente haya acciones de cooperación ni de oposición. Este tipo de juegos suele ser de carácter individual, con normas poco complejas y no suelen presentar problemas de espacio. Esta clase de juegos son de tipo psicomotriz.

􀀹 Juegos codificados son aquellos en los que ya se requieren relaciones de colaboración y cooperación entre los participantes, hecho que supone una demanda más elevada de la comunicación motriz. Sin embargo, aún no se desarrollan acciones de oposición directa entre los jugadores. En este caso, el espacio se utiliza con criterios diversos, el marcaje y el desmarcaje se convierten en una constante; y, aunque continúa siendo una suma de acciones individuales, la estrategia grupal ya aparece. Asimismo, las normas también ven incrementada su dificultad.

􀀹 Los juegos reglamentados son los más complejos de todos. En estos la comunicación motriz adquiere una demanda aún mayor debido a la colaboración requerida con los compañeros a la que se suman las acciones de oposición por parte del equipo contrario. El espacio también ve incrementada la dificultad en su utilización, puesto que pueden determinarse zonas prohibidas o restringidas, además ya está bastante más demarcada la zona de juego. La reglamentación se complica, la estrategia está basada en acciones de defensa-ataque y habitualmente se requiere un aprendizaje previo para poder jugar adecuadamente. A continuación, en la Tabla 1 se presenta de un modo esquemático la interpretación de Ticó (2005) de la clasificación de juegos de Blázquez (1986) que se ha comentado en los párrafos anteriores:

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El juego motor como recurso metodológico para los niños/as con NEE

Los juegos motrices presentan múltiples características beneficiosas que los convierten en un recurso muy a tener en cuenta para cualquier persona que esté vinculada de algún modo al ámbito educativo, recreativo o personal, con niños y niñas. Como ya se ha mencionado, los juegos son algo inherente de la especie humana; y por otro lado, los niños y niñas tienen necesidad de moverse (Dragu et al, 2011). Por esta razón puede afirmarse que los juegos motrices son una actividad natural y que satisface la demanda de movimiento de los más pequeños. Debido a sus características, los juegos motrices posibilitan el progreso y la mejora física de los jugadores. En este sentido, Dragu et al. (2011) declaran que los juegos favorecen el desarrollo del sistema nervioso, estimulan los procesos metabólicos y, además, mejoran las funciones de los sistemas circulatorio y respiratorio; de forma que puede afirmarse que contribuyen al desarrollo de todo el cuerpo. Pero los juegos motrices, como se ha comentado en el apartado dedicado al juego, poseen un carácter lúdico, vinculado a la diversión y que contribuye a crear una sensación de bienestar en el niño o la niña participante. De hecho, el juego como actividad física es un recurso que se caracteriza por posibilitar el disfrute y por dar estímulos que favorecen el progreso y desarrollo, las relaciones con los demás y al mismo tiempo ayudan a una mejora tanto a nivel físico como psicológico.

Y es que como exponen Gil y Chiva (2014), el juego motor otorga la posibilidad de establecer un marco ideal que posibilita que todos los jugadores se relacionen a la vez que genera un clima en el que destacan las emociones positivas. Siguiendo esta misma línea Dragu et al. (2011) también destacan esta característica de los juegos determinando que reúnen las circunstancias óptimas que permiten desarrollar tanto las habilidades motrices básicas como las habilidades cognitivas y la personalidad. Y es que este tipo de actividad se convierte, en muchas ocasiones, en parte de lo que es el jugador e incluso afecta a aquello en lo que el jugador se convertirá en un futuro (Kretchmar, 2005), es decir, tiene consecuencias en el desarrollo global de la persona. Que los juegos ejercen una gran influencia en el desarrollo integral de la persona es algo que también defiende Andre (1985) porque, según expone, estos permiten vivir y revivir determinadas situaciones además de favorecer que los jugadores puedan inventar y crear, y gracias a ello múltiples aspectos personales verán favorecido su desarrollo. En este sentido, conviene llevar a cabo juegos “correctamente diseñados, adaptados y ejecutados va a proporcionar experiencias que ayuden a la igualdad y a la aceptación de las diferencias” (Gil y Chiva, 2014, p.25) permitiendo el desarrollo social de los infantes y favoreciendo tanto su aprendizaje motor como cognitivo; y todo ello realizado dentro del marco de la diversión y lo lúdico en el que uno de los objetivos básicos será que disfruten y se diviertan gracias a la propia dinámica del juego (Olayo, Vázquez y Alapont, 1999).

A partir de esta idea conviene prestar especial atención al hecho de que los juegos propuestos deben estar correctamente adaptados y diseñados. Las características de los niños y niñas con NEE hacen que no todos los juegos puedan aplicarse tal cual y, por tanto, conviene facilitar la participación del alumnado en la actividad que están llevando a cabo todos sus compañeros (Olayo, Vázquez y Alapont, 1999; Mendivelso, Grillo y Hoyos, 2014); es decir, adaptar el juego. Por esta razón, será necesario conocer los factores diferenciales de los participantes que tomarán parte de 255 la actividad para que todos ellos puedan participar, disfrutar y jugar de forma óptima. Una opción muy válida y que se comenta en uno de los apartados posteriores es la de crear una adaptación del juego propia, que facilitará la participación de los niños y niñas con NEE (Tierra y Castillo, 2009). Y es que teniendo en cuenta que todos los participantes comparten un mismo espacio de juego, cabe la posibilidad de que deban reconsiderarse algunos de los elementos constitutivos de la actividad para favorecer la participación por igual de todos los niños y niñas (Ríos, 2009).

1.1 Objetivos que persiguen los juegos

Mediante la utilización del juego motor con niños y niñas que presentan NEE son diversos los objetivos que se persiguen, todos ellos con el fin del desarrollo y la mejora de los participantes. Algunos de estos objetivos pueden ser:

– Mejorar la salud y la condición física. Aunque para cualquier persona esto es algo importante, para las personas con NEE aún lo es más ya que debido a sus características podrían presentar algún tipo de limitación de movimiento o tendencia al sobrepeso, por ejemplo.

– Mejorar la autoestima. A cualquier persona le gusta sentirse bien con uno mismo, y el hecho de percatarse de que pueden llevar a cabo con éxito diferentes tipos de actividades va a contribuir a que su percepción de ellos mismos mejore (Toro y Zarco, 1998). En este sentido, es esencial el tema de las adaptaciones, ya que el hecho de verse incapaces de llevar a cabo alguna acción o tarea del juego puede influir negativamente en su autopercepción.

– Desarrollar integralmente a la persona. El juego posee un enorme potencial educativo, que debe utilizarse para ampliar el progreso en múltiples sentidos de sus jugadores. Y es que los juegos motrices pueden ser la plataforma sobre la que construir otros muchos aprendizajes. De esta manera se convierten en una excelente fuente para crear estímulos y experiencias en edades tempranas, al mismo tiempo que posibilitan el desarrollo tanto de estructuras físicas como cerebrales (Gil y Chiva, 2014). Este objetivo está plenamente relacionado con el concepto de inclusión en el ámbito educativo, por lo que podemos comprobar como el juego motor bien utilizado es una efectiva herramienta inclusiva.

– Fomentar el desarrollo social. Podría incluirse dentro del apartado anterior, pero el crecimiento social resulta tan relevante, tanto para las niñas y niños con algún tipo de barrera de aprendizaje como dentro de las características de los juegos, que requiere de una mención especial. Cualquier actividad de ámbito grupal, como son en este caso los juegos y especialmente los cooperativos, permitirá aumentar de por sí la socialización (Ríos, 2009) permitiendo la progresión del niño o niña en su relación con otras personas. Este es otro aspecto que justifica su uso en el ámbito educativo. Si partimos del supuesto de que la escuela es uno de los mejores lugares de socialización, se puede entender la importancia del juego motor para mejorar las relaciones y la aceptación entre personas.

– Desarrollar los valores intrínsecos del deporte. Gracias a los juegos se fomentarán valores y actitudes relacionadas con la actividad física (Ríos, 2009) y que resultan de mucha relevancia en la vida diaria, como por ejemplo el trabajo en equipo, la colaboración, el compañerismo, la capacidad de superación, el esfuerzo o el respeto entre muchos otros.

1.1 Aspectos a tener en cuenta en los juegos

Debido a las características especiales que presentan las personas con NEE, resultará necesario ser conscientes de una serie de apreciaciones para poder desarrollar óptimamente la práctica de los diferentes juegos que se propongan. Aunque en algunos casos las habilidades motrices de los niños y niñas pueden tener un desarrollo similar a los de cualquier infante con su misma edad cronológica, conviene ser conscientes de que en otras ocasiones estas pueden ser diferentes. Hay que remarcar que resulta imposible generalizar unas determinadas características, puesto que incluso un mismo trastorno puede variar mucho dependiendo de las particularidades personales (Ríos, 2009). Resulta esencial tener muy claras las características específicas de los niños y niñas que van a tomar parte en los juegos para atenerse a estas peculiaridades.

Existen dificultades que los niños y niñas con NEE pueden encontrar ante diferentes tareas motrices y que, por tanto, conviene tener presentes. Según Olayo, Vázquez y Alapont (1999) algunos de estos obstáculos son, por ejemplo, los que se derivan del dominio del infante de sus habilidades básicas, que en algunos casos puede ser muy escaso o incluso nulo. Asimismo, otro aspecto a tener en cuenta son las posibles complicaciones relacionadas con un déficit a la hora de interpretar conceptos y procesos. Además, conviene ser conscientes de que hay diversos casos en los que los niños y niñas sufren de diferentes miedos, fobias o actitudes de inseguridad ante las que también hay que ser cuidadosos. Por último, no se debe olvidar que pueden sufrir deficiencias perceptivo-motrices y, por tanto, resultará necesario actuar acordemente para un desarrollo óptimo de los juegos.

Por otro lado, Olayo, Vázquez y Alapont (1999) enumeran una serie de aspectos más concretos, que tienen que ver con las características que puede presentar el niño o niña, y que deben tenerse presentes a la hora de elegir entre un juego u otro:

– Tono muscular: puede ser aumentado, disminuido o fluctuante.

 – Balance muscular y articular: posibles contracturas, deformidades, alteraciones funcionales, etc.

– Alineación de la columna: si hay alteraciones.

– Capacidad de comprensión e interpretación de los mensajes que recibe, así como de comunicar sus emociones.

– Capacidades perceptivo-motrices: en lo referido al manejo de móviles, desplazamientos, etc.

– Habilidad motriz y nivel de condición física.

– Capacidad para relajarse, respirar adecuadamente y concentrarse y actitud ante el esfuerzo. Teniendo claras todas estas apreciaciones y diferencias previas será el momento en que pueda comenzar a pensarse en los posibles juegos y las adaptaciones necesarias para poder llevarlos a cabo.

Sin embargo, resulta imprescindible realizar esta primera tarea de identificación de las características específicas de los infantes que van a participar en los juegos (Lavega, Planas y Ruiz, 2014), ya que es ante cada caso específico, sobre el que se tiene que actuar adecuadamente. Cada niño o niña y cada momento es único y diferente, y hay que ser capaces de actuar con sentido y en base a la realidad que se tiene delante.

1.1 Adaptar los juegos motores

Como se ha comentado con anterioridad, una opción posible para facilitar la participación de todos los jugadores en cualquier juego motor es la de realizar las adaptaciones que sean necesarias. Teniendo en cuenta las diferentes características de los niños y niñas que vayan a tomar parte del juego, las adaptaciones pueden ser de diferentes tipos, ya que se requerirán diferentes variaciones dependiendo por ejemplo de si las dificultades son de tipo comprensivo o motor.

A continuación. Toro y Zarco (1998) exponen las diferentes formas de adaptación que proponen que pueden usarse de referencia para establecer las variaciones necesarias en cada momento y realidad.

– Adaptaciones pedagógicas:

o Apoyo verbal: se refiere a las palabras empleadas, su número y elección, explicaciones concretas y breves, etc. Es preciso adecuar el lenguaje con respecto a la capacidad de comprensión del niño o niña.

o Apoyo visual: demostración previa de la actividad o tarea a realizar, utilización simultánea de varios estímulos (colores y ritmo), etc. Cuantos más canales comunicativos haya, más rica será la información.

o Apoyo manual: situar al jugador en la posición ideal para el movimiento o en una ubicación espacial óptima, conducirle por el espacio, etc.

o División del movimiento o del juego en secuencias. Dar excesivas consignas puede sobrecargar de información y dificultar su comprensión.

o Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: el tiempo que precisa el jugador o jugadora para comprender la información recibida puede ser mayor de lo que podría esperarse, hay que ofrecerles tiempo para que organicen sus pensamientos y procesen la información recibida. 

– Adaptaciones del medio de aprendizaje:

o Variación de las dificultades: adaptación del tipo de material, como por ejemplo altura de redes; tipo de balones para que sean más lentos, dimensiones del terreno de juego.

o Utilización de material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros, bastones, etc. En definitiva, materiales “abiertos” para potenciar la imaginación.

o Eliminar las fuentes de distracción: el ruido, el material que no se va a usar, etc. Todo ello puede dificultar la concentración de los jugadores en el juego.

o Utilizar una rutina, una estructura definida: de esta forma los niños y niñas ya tendrán claro lo que hay que hacer al terminar un juego o durante las explicaciones. Es una forma de evitar incertidumbres y posibles nerviosismos.

– Simplificación de percepciones:

o Empleo de balones de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de coordinación, para que contrasten con el fondo y disminuyan los posibles déficits visuales que dificulten el juego.

o Modificar la trayectoria del móvil, adoptando una secuencia progresiva: rodando, con bote, en el aire (primero de trayectoria horizontal y luego curvilínea) con el fin de facilitar pases, recepciones, etc.; y que haya un mayor índice de éxito.

o Considerar la velocidad del móvil: si es lenta, es mucho más fácil de percibir y captar la trayectoria.

o Utilizar balones de diferentes dimensiones: el grande, por ejemplo, resulta de más fácil manejo que el pequeño, que siempre dificultará más la acción motriz.

o Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas a más largas. – Simplificación del gesto:

o Andar en lugar de correr. o Utilización de materiales más ligeros (balones desinflados, de trapo, etc) o adaptados.

o Modificar la posición de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodillas, sentados.

o Reducir las distancias y desplazamientos para lanzar o recibir.

o Desarrollar juegos que inspiren confianza y seguridad en los participantes, de forma que se eviten situaciones en las que puedan sentir un cierto temor o reparo hacia la actividad.

– Simplificación organizativa:

o Adaptación de las reglas del juego: se pueden introducir unas determinadas reglas para cada alumno. Por ejemplo, unos pueden correr con balón y otros no.

o Atribuir roles específicos dentro de un juego en función de las aptitudes del alumno en concreto.

o Adaptaciones varias para reducir la fatiga: reducir tiempo de juego, dar descansos, transformar a los jugadores fatigados en árbitros, reducir las situaciones de contacto físico, etc.

o Permitir la participación de otras personas. Ayudantes que empujan la silla de ruedas, el profesor para estimular y aconsejar, etc.

o Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinación dinámica general.

Las adaptaciones necesarias deberán realizarse sin perder de vista la vertiente lúdico-recreativa del juego (Tierra y Castillo, 2009), puesto que es una de sus características básicas. Asimismo, resulta esencial también la focalización en el hecho de dotar a los diferentes juegos propuestos un planteamiento socializador e inclusivo que permita aprovecharse de los numerosos beneficios que pueden aportar los juegos motrices en los niños y niñas con NEE. Además, la actitud del director del juego debe ser comprometida y de aceptación hacia todos y cada uno de los niños y niñas (Ríos, 2009) de forma que se den todos los condicionantes posibles para facilitar el hecho de poder llevar a cabo los juegos planteados de manera óptima.

Estas recomendaciones que se han propuesto para adaptar los juegos motrices a niños y niñas con alguna dificultad pueden ser extrapoladas en el ámbito educativo al trabajo general con ellos. Es decir, estas premisas para hacer inclusivos los juegos pueden servir como base general para realizar una intervención educativa global e integradora, siendo asumidas como principios inclusivos por todo el equipo docente.

1.2 Ventajas de la actividad física sobre la parálisis cerebral

La actividad física en general, y el juego motor en particular, por sus características, presentan repercusiones beneficiosas en los niños y niñas con PC. Tal y como expone Weitzman (2005), durante el período de desarrollo de un infante es de suma importancia su experiencia sensorial, tanto en niños y niñas que presentan algún tipo de trastorno como en aquellos que no. Sin embargo, poniendo el punto de mira en los primeros, dado que su evolución motora no va a desarrollarse de la manera frecuente, la realización de algún tipo de actividad física permitirá, al menos, contrarrestar las posturas y movimientos anormales que puedan presentar (Linares, 1994). Y aquí se halla una de las razones por las que resulta interesante introducirlos desde pequeños a la actividad física y el deporte mediante juegos motrices. Además, hay que tener en cuenta que, según exponen Toro y Zarco (1998), la actividad física no solo proporciona beneficios a nivel físico y psicomotor sobre órganos, sistemas corporales, 260 aspectos motores propios de la PC, o favoreciendo la mejora en las habilidades y capacidades básicas; sino que también influye de manera positiva en el apartado psicosocial, puesto que promueve la relación del infante con el mundo físico (Damiano, 2006). Por lo tanto, puede afirmarse que posibilita una mejora integral del infante, algo que ya es una característica intrínseca de los juegos motrices (Gil y Chiva, 2014)

1.2 Ventajas de la actividad física sobre el Síndrome de Down

En la misma línea, cabe decir que desde bien pequeños los niños y niñas van aprendiendo gracias a los diferentes estímulos a los que van viéndose sometidos. A partir de aquí, cuanto mayor sea el número de estímulos recibidos por parte del infante con síndrome de Down, mayor posibilidad de desarrollo y progreso tendrá. Por esta razón, a medida que el niño o niña madura es conveniente que participe de manera activa en nuevas experiencias que favorezcan el establecimiento de las bases fundamentales de sus aprendizajes (Gómez del Valle, 2002), y para ello la actividad física en general y el juego motor en particular se convierten en herramientas de gran utilidad. La actividad motriz genera un poder recuperador en el desarrollo perceptivo-motor de las personas con deficiencia mental. Además, su influencia sobre la esfera psicológica, social y afectiva es muy relevante (García y Llull, 2009). Y es que la actividad física permite a la persona con algún tipo de desajuste intelectual mejorar la canalización de sus instintos, aprender a superar sus posibles dificultades y limitaciones, así como reconocer y forjar su propia personalidad gracias al marco tan característico que propone y a las situaciones que promueve. En este sentido, Arráez (1995) expone que los juegos y los deportes, gracias a su carácter lúdico y recreativo, permiten satisfacer las necesidades psicológicas y de socialización de estos niños y niñas. Y es que mediante estas actividades podrán relacionarse con el mundo exterior, de forma que se facilitara el desarrollo de actividades mentales y éticas que van a ser esenciales para su integración social. La actividad física debe promoverse desde pequeños, puesto que un estilo de vida sedentario tiene consecuencias negativas para todos y más aun para una persona con síndrome de Down (Gómez del Valle, 2002), ya que sus características podrían dificultar el desarrollo óptimo de las habilidades y la capacidades físicas básicas. En este sentido, la actividad física y el movimiento propuestos por los juegos motrices conducirán al infante con trisomía hacia la mejora de su condición física.

Además, a través del juego, o como dicen Castro, Fernández-Blanco, Fernández-Cascaron, Mendoza y Muina (1999), de la actividad física con enfoque lúdico, la persona con dificultades de aprendizaje puede tomar conciencia de sus posibilidades y al mismo tiempo de sus limitaciones; es decir, ser más consciente sobre sí mismo, adquirir un autoconcepto y mejorar su autoestima. Por lo tanto, proponer la participación de niños y niñas con síndrome de Down en juegos motrices diversos puede ser algo beneficioso siempre y cuando se tenga en cuenta que estos deben estar adaptados a las características de dichos infantes. Es esencial tener en cuenta las particularidades expuestas en los apartados anteriores para que el juego pueda desarrollarse óptimamente y sus múltiples beneficios puedan aprovecharse.

Siguiendo esta línea, Gil y Chiva (2014) exponen que unos juegos motrices “correctamente diseñados, adaptados y ejecutados van a proporcionar experiencias que ayuden a la igualdad y a la aceptación de las diferencias” (p.25), pero para conseguirlo, la adecuación del juego debe primar y para ello el sentido común es básico. Si bien es cierto que aquí se han expuesto algunas de las características generales de los niños y niñas con síndrome de Down, cada infante es único, y ante sus características propias es ante las que se debe actuar para llevar a cabo la adaptación pertinente.

Resultados: pautas metodológicas para la elaboración de juegos inclusivos Habiendo seguido el modelo argumentativo planteado para cumplir los objetivos del trabajo, se proponen a como resultado las siguientes pautas a aplicar.

A nivel general se debe partir del análisis de las peculiaridades del grupo-clase y, en particular, de las características y dificultades propias del niño o niña con NEE que vaya a participar en la actividad (Muñoz-Cantero y Martín-Betanzos, 2010). Por otra parte, debe tenerse en cuenta la relación entre el director del juego y el niño o niña que lo desarrolla. El trato hacia el infante debe ser afectivo para favorecer un clima de confianza que posibilite la desinhibición del jugador y el disfrute de la práctica.

Asimismo conviene tener en cuenta la posibilidad de alternar momentos de actividad con momentos de descanso (Linares, 1994) en los infantes que lo necesiten, puesto que la resistencia cardio-respiratoria de las personas con trisomía suele ser ciertamente reducida. Por lo tanto, habrá que actuar cuando se observe que el nivel de fatigabilidad, frustración o inatención así lo aconsejen. También conviene estructurar siempre del mismo modo la sesión y explicar de manera visual y progresiva lo que se va a realizar en ella. De esta forma los alumnos saben en todo momento lo que van a realizar y se pueden prevenir los episodios de ansiedad e incertidumbre. Para llevar a cabo este planteamiento, se puede utilizar un panel de anticipación de las tareas, visible en todo momento donde con pictogramas o a nivel escrito se explique en general las actividades o juegos que se van a realizar. También es aconsejable proponer juegos más bien cortos y sencillos (Ríos, Blanco, Bonany y Carol, 1999) de forma que se facilite que los niños mantengan la atención durante el mismo. Asimismo, los juegos que se lleven a cabo deben seguir una progresión que vaya de lo más sencillo a lo más complejo (Gómez del Valle, 2002). Esta progresión debe tenerse en cuenta tanto en lo que se refiere a la normativa como a las habilidades requeridas, procurando que los jugadores puedan obtener éxito en las actividades de forma que su motivación se vea incrementada (Barrios-Fernández, 2012).

Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de que la consecución de éxitos tempranos resulta importante (Toro y Zarco, 1998), por ello el juego debería ser adaptado a un nivel que permitiera al niño o niña poder jugar exitosamente. Asimismo, resulta interesante ser conscientes de que los juegos deben potenciar el desarrollo de la coordinación. Linares (1994) determina que las actividades masivas suelen ser contraindicadas, ya que requieren de una mayor atención por parte de los jugadores. Este hecho puede dificultar la participación del infante con NEE. El material, por su parte, debe ser ajustado en cantidad con el fin de evitar distracciones, y además es aconsejable que sea grande y lento, de forma que se facilite la acción por parte del jugador (Ríos et al, 1999). No obstante, para facilitar y mejorar la participación de los niños y niñas con PC, el material debe ser blando y adaptado para poder cogerlo con facilidad. Por lo que respecta al espacio, Linares (1994) determina que debe estar bien estructurado y delimitado, pero hay que tener en cuenta que este debe adaptarse a las características de los niños y niñas que estén participando del juego, por lo que el sentido común debe primar. Por otro lado, Muñoz-Díaz (2009) expresa que las actividades competitivas son menos recomendables, puesto que marcan más las diferencias entre los diferentes jugadores.

En lo que se refiere a los juegos que requieran de agrupaciones o equipos, Muñoz-Díaz (2009) propone utilizar o bien estrategias de igualación, es decir, crear un déficit en otros grupos; o estrategias de compensación, pudiendo haber un grupo con más o menos jugadores que otro para favorecer la igualdad de opciones. Sin embargo, este mismo autor señala que si hay una clase de juegos especialmente indicados para la integración de los niños y niñas con NEE, estos son los juegos cooperativos, en los que no será tan relevante que los grupos sean homogéneos entre ellos. En el caso de PC, cada tipo de PC tiene unas características, y esto es algo a tener en cuenta. Si un niño o niña presenta espasticidad se evitarán los juegos en los que los movimientos veloces sean básicos para su desarrollo, o si tiene atetosis, se pondrá especial atención por ejemplo en proporcionar una atmósfera relajada (Linares, 1994).

En cuanto a la información, es importante tener en cuenta que no se debe abusar de su cantidad y que el lenguaje utilizado debe ser sencillo, comprensible y claro, ya que hay que utilizar unas estrategias de comunicación adecuadas (Kudlaček y Klavina, 2010), como pueden ser instrucciones con pictogramas o normas visuales y modelaje; o que la normativa y las reglas del juego se modifiquen con el objetivo de asemejar las posibilidades de todos los participantes, incluso llegando a otorgar mayor poder a los niños y niñas con NEE de forma que se asegure su permanencia en el juego. Además, atendiendo a la diversidad en el desarrollo del lenguaje en las personas con NEE, es aconsejable procurar utilizar todos los canales sensitivos posibles con el fin de que el medio sea rico en estímulos. Por último, conviene también recordar la posibilidad de sacar partido de la capacidad de imitación (Toro y Zarco, 1998) o su buen sentido del ritmo (Gómez del Valle, 2002). La inclusión de estos dos aspectos en los juegos motrices será beneficios, tanto para los niños y niñas con NEE como para el resto de los compañeros, puesto que se estará sirviendo de los intereses y motivaciones de estos todos y las normas son claras y fáciles de entender.

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